TEACHING THE MEDIA

Nu, 14 jaar later blijkt Masterman nog even actueel als toen.
Echter, terugkijkend op de 'samenvatting' ,vallen een paar zaken op:
In deze WWW tekst komen geen afbeeldingen meer voor. Mastermans boek is, indachtig zijn opvattingen, rijk geïllustreerd. Ook in de Nederlandse samenvatting hadden we materiaal opgenomen dat toen illustratief was voor het boek en de Nederlandse situatie van toen. Dat materiaal is niet meer beschikbaar. Daardoor is deze uitgave nogal 'verbaal' geworden.
Dat is jammer, maar ook hierbij blijkt dat goed media-onderwijs belang heeft bij up-to-date visueel materiaal. Eén blik in je brievenbus en een bezoekje aan de redactie van de lokale krant maken deze uitgave weer helemaal actueel.
Hetzelfde geldt voor de voorbeelden: vele televisie- en radioprogramma's kennen we niet of hebben we nooit gezien. Zet de t.v. aan en je ziet ze nog steeds; Oude wijn in nieuwe zakken.

Ik heb het boek als één HTML tekst gemaakt, omdt ik me zo vaak erger aan het telkens downloaden van stukjes tekst. Ik hoop dat dit 'boek als 1 file' bevalt. Indien niet, dan hoor ik dat graag.
Dirk Schouten,
Amsterdam, juli 2000.

Bij de nederlandse samenvatting

Ruim twee jaar geleden lazen wij Len Masterman's 'Teaching the media' en waren erdoor gegrepen. Niet alleen door zijn scherpe uitspraken, maar ook door de omvattendheid en complexiteit van zijn gedachtengang. We besloten tot de oprichting van een werkgroepje om dit boek maar eens goed te bestuderen. Al lezend stapelde de hoeveelheid papier zich op en daarmee was het idee geboren van het boek een samenvatting van te maken. Toen van dit werk het einde in zicht kwam, lag het voor de hand het een iets grotere verspreiding te geven en besloten we een uitgever te zoeken. Het instituut dat het meest in aanmerking kwam om de samenvatting uit te geven (het LOKV te Utrecht) had geen belangstelling.
Over de samenvatting moeten nog een paar opmerkingen geplaatst worden:
- Het boek is moeilijk leesbaar en deze samenvatting kan ons inziens het boek wat toegankelijker maken.
- Het is onze samenvatting; voor het uit-zijn-verband-rukken van teksten, misinterpretaties, taal- vertaal- en andere fouten en zijn wij alleen verantwoordelijk.
- Samenvatten is selecteren; het is onze selektie, waar men het niet per sé mee eens hoeft te zijn. Voor veranderderingen, aanvullingen en verbeteringen houden wij ons van harte aanbevolen.
- We hebben geprobeerd de opbouw van Masterman's tekst te volgen zodat de desbetreffende delen in het boek vrij makkelijk zijn op te zoeken.
- Citaten en citaten waarin weer geciteerd wordt zijn soms samengevoegd en lijken daardoor uit Mastermans pen te komen. Soms was dit niet te voorkomen omwille van de leesbaarheid.
- De in de samenvatting genoemde literatuur is achterin opgenomen in het engels.
- We hebben als illustratie wat nederlands voorbeeldmateriaal toegevoegd, waarvoor Adformatie, de Volkskrant en NieuwsTribune hun toestemming gaven.
Onze grote dank gaat uit naar de school voor MDGO te Venlo en de Volkshogeschool Eerbeek die bereid waren hun nek uit te steken voor de uitgave van deze samenvatting. Goof van Amelsvoort en Janneke Tichgelaar danken wij voor hun medewerking en tenslotte de Universitaire Stichting Vormingsactiviteiten, die de verspeiding mogelijk maakt.
We hopen dat het lezen inspireert tot het kennisnemen en toepassen van de ideeën van Len Masterman's 'Teaching the Media'.

Henk van Helvoort,
Dirk Schouten.

Amsterdam, april 1988.
Gemaakt met een Commodore Amiga 1000

INLEIDING

Dit boek is opgezet rondom een aantal simpele vragen. Vragen waarop alle docenten, op wat voor school dan ook, de antwoorden nodig hebben als zij effektief over de media willen onderwijzen.
    Vragen als: Waarom onderwijs geven over de media? (H. 1). Wat voor begrippenkader kan ons helpen om de wereld van de media te bevatten? (H.2). Op wat voor vooronderstellingen was media-onderwijs in het verleden gebaseerd en waarom was dat niet zonder meer succesvol? (H.3). De hoofdstukken 4 tot en met 7 vormen de kern van het boek en beschrijven min of meer gedetailleerd hoe het begrippenkader dat in hoofdstuk 2 uiteengezet werd in de klas ontwikkeld kan worden. Uiteindelijk wordt in hoofdstuk 8 de vraag gesteld hoe media-onderwijs zich het beste zou kunnen ontwikkelen, als een op school en gemeenschap gebaseerd, levenslang leerproces.
    Docenten, die aan dit boek beginnen met de verwachting een aantal leerplannen aan te treffen, zullen teleurgesteld worden. Wel zijn er genoeg konkrete suggesties en ideeën voor een innoverende lespraktijk om zelfs de meest pragmatiese docent tevreden te stellen. Het boek probeert een aantal algemene principes te schetsen voor het onderwijs ten aanzien van alle media en voor alle leeftijden. Het probeert een zodanig begrip van de processen en de principes van media-onderwijs over te dragen,dat docenten niet meer aan stukjes bestaand lesmateriaal of oefeningen gebonden zijn en het stelt hen in staat om onafhankelijk hun eigen lesprogramma's te maken.
    Deze manier van denken over media-onderwijs, probeert een kritiese houding ten opzichte van alle media-ervaringen te bevorderen, door het identificeren van sleutelprincipes, begrippen en overeenkomsten tussen de media. Zij breekt met de lange traditie (waaraan ik zelf heb bijgedragen) in media-onderwijs, waarin de uniciteit van elk medium als 'vanzelfsprekend' startpunt wordt gebruikt. Dit is een fragmentatie van het onderwerp, op het punt waar juist de samenhang zo belangrijk is. Het gaat om het zorgen voor kritiese benaderingen, die leerlingen kunnen toepassen op elk medium.
    Vanwege de belangrijkste media-ervaringen van leerlingen is een nadruk op televisie bijna vanzelfsprekend en vervolgens komen pers, radio en film aan bod. Wat betreft reklame, voorlichting en de nieuwe technologieën, zij zijn binnen het media-onderwijs belangrijk vanwege hun strukturele invloed op alle media. Adverteren heeft zijn invloed op bijna ieder aspekt van de eigentijdse media en het lijkt erop dat het nauwelijks enige waarneembare indruk heeft gemaakt in lessen op universiteiten, hogescholen en de rest van het onderwijs.

Len Masterman, Nottingham, Augustus 1985.

WAAROM?

De vraag: "Waarom de media onderwijzen?", is het juiste startpunt voor dit boek. Het is een vraag die docenten zich telkens opnieuw moeten stellen en beantwoorden op een manier die gelijke tred houdt met de ontwikkelingen in de media, wil het onderwijs zijn richting, relevantie en noodzaak behouden.
    Ik geef hier een eigen lijst met redenen om aan media-onderwijs de hoogste prioriteit te geven:

1.

De hoge graad van mediakonsumptie en het feit dat de hedendaagse samenlevingen doordrongen zijn van de media.

2.

Het ideologiese belang van de media en hun invloed als bewustzijnsindustrie.

3.

De groei in het beheren en het produceren van informatie en de verspreiding ervan door de media.

4.

De toenemende inmenging van de media in onze centrale demokratiese processen.

5.

Het toenemende belang van visuele kommunikatie en informatie op alle gebieden.

6.

Het belang studenten zo te onderwijzen dat ze de eisen van de toekomst tegemoet kunnen zien.

7.

De snelgroeiende nationale- en internationale druk om informatie te privatiseren.

Deze lijst kan gebruikt worden om de vraag naar het waarom van media-onderwijs zelf te beantwoorden door het schrappen in-, aanvullen- en bekritiseren van deze lijst.

De voorlichtings-industie is ontwikkeld vanuit een defensieve positie. Deze industrie is in de VS in het begin van deze eeuw ontstaan als reaktie van de grote industrieën op aanvallen vanuit de pers. In plaats van de geheimhouding die gewoonlijk betracht werd, kon de president van de Standard Oil in 19O2 zeggen :"We hebben ons beleid veranderd. We geven informatie". De ontwikkeling van gespecialiseerde voorlichtings-afdelingen heeft grote invloed op de manier waarop de publieke opinie wordt gevormd. Voorlichtingsmateriaal vindt tegenwoordig direkt zijn weg naar de media op een schaal die onvoorstelbaar is.
    Men kan beargumenteren dat er juist geleerd moet worden van de manieren waarop voorlichting zijn ingangen tot de media vindt en dat ook bijvoorbeeld scholen deze manieren moeten toepassen. Misschien klopt dat, maar hoe kleine groepen hun gebruik van de media ook kultiveren, de ongelijkheid tussen hen en de grote industrieën blijft bestaan. Zelfs grote organisaties als de vakbonden hebben niet dezelfde middelen en mogelijkheden als hun tegenstanders. Om echt succesvol te zijn vraagt en onderhoudt het pr-spel de publieke onwetendheid. En tussen de gebruikers en de verschaffers van informatie ligt de grootste ongelijkheid.
    Media-onderijs biedt misschien een van de beste mogelijkheden die de gemeenschap heeft om de dubbelhartigheid van de voorlichtingsindustrie tegen te werken, om hogere normen bij journalisten te bevorderen, om een scherpzinniger en skepties publiek te krijgen en om de regels voor het bespelen van de media voor iedereen duidelijk te krijgen.

Als informatie koopwaar wordt, verandert de rol van de informatie zelf. Zij die betalen zullen gaan bepalen wat voor soort informatie geproduceerd zal worden. De produktie van sociaal nuttige informatie wordt ondergraven door de produktie van winstgevende informatie.
    Tekens aan de wand: Beperking van het gratis leensysteem van openbare bibliotheken; rijke studenten van overzee vinden makkelijker plaats op universiteiten dan hun minder bedeelde kollega's; de BBC kan spoedig gedwongen worden tot het verwerven van inkomsten uit advertenties; docenten kunnen snel overbodig worden en het publieke onderwijssysteem kan worden voorbijgestreefd door computerprogramma's die geproduceerd worden door bijvoorbeeld I.B.M. en Texas-Instruments. Gezien de hoge uitgaven voor docentensalarissen is het onderwijs ook zeer aantrekkelijk voor privatisering, tenzij docenten overtuigend kunnen beargumenteren dat ze iets belangrijkers doen dat het overdragen van informatie (een taak die een gecomputeriseerd onderwijssysteem tegen een fraktie van de huidige kosten kan uitvoeren).
    Wat de transnationale computerbedrijven nooit zullen produceren, is een vergroting van een krities bewustzijn, dat opgewassen is tegen de ontwikkeling van de informatie- en kommunikatie-technologie.

Overtuigd zijn van het belang en de noodzaak van media-onderwijs is één ding, het ontwikkelen van een succesvolle media-onderwijspraktijk is iets heel anders.
Kunnen de media even systematies en konceptueel samenhangend bestudeerd en onderwezen worden als andere meer gevestigde onderwerpen? Dat is de vraag die in het volgende hoofdstuk aan bod komt.

HOE?

Een docent die belangstelling heeft voor het gebied van het media-onderwijs wordt gekonfronteerd met grote intellektuele en pedagogiese problemen.
    Hoe is het mogelijk een konseptueel begrip te krijgen van een terrein dat zo breed is en zo'n diversiteit aan vormen, praktijken en produkten kent? Zo kan de ontwikkeling van de kommunikatieve waarde van T-shirts onderwerp van onderzoek zijn. En ieder medium heeft al een groot aantal funkties. Bijvoorbeeld de televisie fungeert als cinema, krant, sportveld, concertgebouw en tijdschrift. Op scholen wordt meestal als oplossing van dit probleem de beschikbare tijd dan maar opgesplitst in een beetje film, een paar weken tv, een paar uur reklame, enzovoort. Het is een moedige poging tot een enigszins volledige benadering van media, maar in de praktijk zijn er grote bezwaren. Het is oppervlakkig en daarom misschien niet de moeite waard. En wat leren de studenten er van? Ooit ontliep ik het probleem door alleen televisie te doceren, maar dat was niet meer dan een korte termijn oplossing.
    Want er zijn dwingende redenen om de media als geheel te bestuderen. Hun verbanden met elkaar door eigendomsstrukturen en konnekties met andere dienstverlenende industrieën, hun gemeenschappelijke kodes, konventies en betekenisgeving, hun overlappingen in inhoud en bovenal hun gemeenschappelijke funkties als bewustzijnsindustrieën en hun wederzijds versterkende invloed op het publiek, maken duidelijk dat de verschillende media niet van elkaar te isoleren zijn.
    In dit hoofdstuk wil ik uiteenzetten wat funktioneel media-onderwijs mijns inziens bezit, namelijk:

1.

Een theoreties raamwerk, dat docenten en studenten in staat stelt om een samenhangend begrip van dit uitgebreide terrein te vormen.

2.

Kernbegrippen en principes, die even "eenvoudig als invloedrijk" zijn en die door iedereen op elke leeftijd in een bepaalde vorm geleerd kunnen worden.

3.

Een specifieke manier van onderzoek doen.

Deze onderscheiden bieden de mogelijkheid om wijs te worden uit de vaak verwarrende hoeveelheid variëteiten van materiaal dat voorhanden is. Media-onderwijs houdt een andere manier van werken in met leerlingen en studenten (4). Net als het vak media-onderwijs is media-pedagogie een aparte praktijk (5).

Mediaprodukten moeten worden begrepen in hun fysieke beweging,als objekten die geproduceerd, gedistrubueerd, geruild en gekonsumeerd worden. Toch leidt zelfs deze aanname tot verkeerd begrip van de echte processen van media-produktie. Want media produceren echter niet primair inhouden, maar publiek en publiek bewustzijn, dat gesegmenteerd wordt en verkocht aan adverteerders.
Dallas Smythe:
'In ekonomiese termen zijn er drie soorten waar: primaire waren (bijvoorbeeld graan), tussenprodukten (bloem) en eindprodukten (brood). In ekonomiese termen is het publiek van de media tussenwaar. Zoals andere faktoren worden ook zij verbruikt in de produktie van het eindprodukt. De produktie en gebruik van het publiek door de adverteerders zijn marketingkosten. Het eindprodukt van de grote bedrijven, handelend in komsumptiegoederen en diensten zijn die goederen en diensten. Het publiek dat door de massamedia wordt geproduceerd is slechts onderdeel van de middelen om dat eindprodukt te verkopen'.

Publiek mag dan een tussenprodukt zijn, maar er is een belangrijke notie waarbij publiek en het bewustzijn van het publiek inderdaad eindprodukten zijn. Dallas Smythe:

'Op een hoger niveau werken mensen, via het publiek om goederen en diensten aan zichzelf te verkopen en uiteindelijk is hun bewustzijn, in het systeem, het eindprodukt: zij worden geproduceerd door het systeem, klaar om konsumptiegoederen te kopen, belasting te betalen en om te werken in hun vervreemdende banen teneinde morgen weer te kunnen kopen'.

De rol van de media is vooral reproduktief. De media produceren bepaalde soorten publiek. En het bewustzijn van het publiek reproduceert de kondities die het mogelijk maken dat verdere ekonomiese produktie plaatsvindt.
    Het scheiden van de vier voorgestelde elementen is misleidend, tenzij ieder gebied wordt opgevat als interakterend en interagerend met de anderen.

Syllabussen moeten dan ook (in plaats van een grote hoeveelheid inhoud aan te dragen, die geleerd moet worden) proberen om processen en principes te definiëren, die het leerlingen mogelijk maken om zo snel mogelijk krities zelfstandig te worden.
Kursusinhouden moeten bekeken worden met deze prioriteit. Daarom zal een effektieve kursusinhoud voor een groot deel niet voorspelbaar zijn. De leerkracht zal er in het algemeen voordeel aan hebben om flexibel en opportunisties te blijven en niet te ver vooruit te plannen.
    Krities handelen in media-onderwijs houdt drie kanten in de gaten. Allereerst moet aandacht besteed worden aan een bepaald mediaprodukt of zaak. Het ontwikkelen van algemene kritiese vermogens moet gebaseerd zijn op analyse van programma's of zaken die dicht bij de leerlingen staan. Ten tweede hangt de ontwikkeling van een krities bewustzijn af van de inbreng van relevante informatie van buiten af over dat programma of die zaak.Ten derde zal vanuit specifieke programma's gekeken moeten worden naar de onderliggende algemene principes, die relevant zijn voor de analyse van andere programma's of zaken; een kritiese transfer naar nieuwe situaties. Dat is de basis waarop kritiese autonomie gebouwd zal worden.

a) Niet-hierarchies onderwijs
Redenen voor niet-hierarchies onderwijs:

(i)

Het ontwikkelen van een kritiese autonomie gaat niet samen met een pedagogie, waarbij de leerlingen afhankelijk zijn van de docent. De docent moet iedereen helpen om te problematiseren wat ze al weten en om het vermogen te ontwikkelen om onderliggende vooronderstellingen te bevragen. Wat leerlingen nodig hebben zijn de vaardigheden die hen in staat stellen om informatie te vinden in originele bronnen. De docent moet die bronnen ter beschikking kunnen stellen. De leerlingen moeten kritiese vaardigheden ontwikkelen om met informatie om te gaan.

(ii)

Docenten en leerlingen moeten zoveel mogelijk putten uit de percepties en inzichten van de groep. De groep heeft een veel groter bereik aan ervaringen en kulturele referentiepunten dan welke docent dan ook. De docent moet weliswaar het voortouw nemen, maar met opvattingen die evenzeer ter diskussie staan. Media-onderwijs is dan een proces van groepsonderzoek, waarin alle deelnemers delen wat ze denken en zich afvragen waarom dat zo is.

(iii)

De aard van de media zelf bevordert niet-hierarchies onderwijs. Niet alleen, op hun best, verspreiden de media informatie en kennis, meer over hun publiek heen dan naar het publiek toe. Ook spreken ze in het algemeen met dezelfde stem tot een publiek dat verdeeld is in klassen, rassen, geslacht. In lessen over media zijn docenten en leerlingen gelijke objekten van dit toespreken. Het doorbreken van deze gelijkheid door een hierarchiese manier van onderwijs kan ongelukkige konsekwenties hebben. Het kan er toe leiden dat leerlingen dit gaan zien als een vorm van kulturele onteigening. Hun kulturele vormen en plezier worden dan onderworpen aan bemiddeling door de docent en wordt hen
daardoor uiteindelijk afgepakt.

(iv)

Recent onderzoek heeft uitgewezen dat betekenissen niet door de produkten zelf worden geproduceerd, maar door de interaktie tussen produkt en publiek. In media-onderwijs als aktieve makers van hun eigen betekenis, dan als ontvangers van vooraf bepaalde informatie en ideeën.

(v)

Een pedagogie die zich bezig houdt met het denaturaliseren van mediaprodukten en zich afvraagt in wiens belang zij geproduceerd worden, kan nauwelijks vermijden om precies deze vragen ook in relatie met het schoolcurriculum te stellen en de manieren waarop het wordt overgedragen. Dit is zo omdat curricula en onderwijsmethodologieën in het algemeen niet als verhandelingen zijn geformuleerd, maar als vormen van realisme waarin het hoofdbestanddeel een respekt voor de feiten is.

Media-onderwijs moet, net als produkten van de media, geproblematiseerd kunnen worden. De methodologie en de inhoud van media-onderwijs moeten onderwerp van dialoog en gezamenlijk onderzoek kunnen zijn tussen onderwijzer en onderwezene.

b) Dialoog-reflektie-aktie

Eigenlijk gaat het hier nog meer om een filosofiese dan een pedagogiese benadering. Een benadering die de ideeën van Paulo Freire nauwkeurig volgt. Freire vertrouwt op de potentie en de neiging van mensen om zich te ontwikkelen in de richting van 'bevrijding'. Hij erkent dat het meeste wat doorgaat voor onderwijs, dit tegenwerkt. Verandering van de status quo vraagt om de erkenning dat het onderwijs niet neutraal is, maar altijd politiek en als zodanig potentieel onderdrukkend of bevrijdend. Objektieve kennis moet geproblematiseerd worden. Het demystificeren van de wereld, die niet als een vaststaand gegeven gezien moet worden, maar als iets waaraan gewerkt kan en moet worden.
    Dialoog-reflektie-aktie zijn de bouwstenen van Freire's formule voor een bevrijdend onderwijs en zij moeten allen dialekties begrepen worden. Dialoog is iets anders als diskussie, het houdt een gelijke verdeling van macht in. Dialoog is het zorgvuldig luisteren en direkt reageren op wat er gezegd wordt. Dialoog is een groepsproces. Door dialoog is het mogelijk om een dialekties denken te ontwikkelen dat de interne tegenstellingen en spanningen, die er in een groep en in ieder individu bestaan erkent en dat begrijpt dat zulke tegenstellingen inherent zijn
aan alle situaties en zaken die de groep onderzoekt. Dialoog probeert deze tegenstellingen niet om te zetten in koncensus, maar zoekt aktief naar tegenstellingen als motiverende krachten voor verandering.
    Dialoog is gericht op aktie. Het gebruiken van- en ingrijpen in de media zijn belangrijke onderdelen van media-onderwijs, maar aktie is waarschijnlijker succesvoller als die ondernomen wordt door een groep dan door individuen.

c) Kritiek op progressiviteit

De onderwijsbenaderingen, zoals die in dit boek worden verdedigd krijgen het label 'progressief' opgeplakt en worden onder die vlag aangevallen. Een van de moeilijkheden van dit soort kritiek is dat het de neiging heeft de diversiteit aan onderwijsfilosofieën en pedagogiese praktijken te negeren. De 'progressieve' kritiek heeft te weinig aandacht besteed aan de verschillen die er bestaan tussen verschillende progressieve tradities. Te vaak basereren zij hun zaak op individuele en anekdotiese voorbeelden van progressief onderwijs, die maar weinig beoefenaars van welke overtuiging dan ook zouden willen verdedigen.
    Veel linkse critici van het progressivisme zijn beinvloed door de selektieve overblijfselen van Gramsci. Antonio Gramsci verdedigde in de jaren 1920/30 konservatieve curricula en onderwijsmethoden om kinderen van de werkende klasse voor te bereiden op een leven waarin zij zouden vechten voor het socialisme. Gramsci beweerde dat kinderen op school de nodige kulturele bagage, de vaardigheden en de gedisciplineerde houding ten opzichte van denken en werken zouden moeten vergaren om hen in staat te stellen als volwassenen de maatchappij effektief te veranderen. Gramsci's kritiek was gericht tegen de progressieve onderwijshervormingen van Mussolini's minister van onderwijs. De hervormingen waren op hun beurt een reaktie op de steriele en formele overdracht binnen het traditionele italiaanse onderijs. Dit heeft een aantal schrijvers ertoe gebracht te wijzen op de mogelijke verbanden tussen progressief onderwijs (waarbij het denigreren van kennis en de bevoorrechting van spontaniteit en ervaring verondersteld worden) en een intellektueel klimaat dat vijandig stond tegenover demokratie en gunstig was voor de ontwikkeling van het fascisme.
    Gramsci raakte in de jaren '70 een snaar bij een aantal radikale pedagogen, die beweerden dat de werkende klassen, en speciaal zwarte kinderen werden geofferd op het altaar van de liberale middle-class progressivisten. Die kinderen zou de gelegenheid worden onthouden om zich basivaardigheden en de discipline van hard-werken eigen te maken, die ze nodig zouden hebben om effektieve deelnemers aan hun eigen kultuur te worden. Eén van die critici baseert haar verhaal op het succes van formeel georganiseerde, maar vrijwillige lessen na schooltijd voor zwarte kinderen. De vrijwillige vorm van de aktiviteiten transformeert volledig de traditionele machtsrelaties die in scholen bestaan. De leerlingen zijn bereid om te leren, omdat ze er niet verplicht worden aanwezig te zijn. Ze kontroleren de situatie en kunnen elk moment dat ze willen de deur uitlopen. De konsekwentie ervan is dat leerlingen niet meer voorgeschreven

werk op school moeten doen, maar dat zij meer keuzemogelijkheden in- en kontrole over hun werk hebben. En dat kennis, waarvan zij geloven dat die echt bruikbaar is, ook voor hen beschikbaar is wanneer zij die nodig hebben.
    Gramsci's werk is niet alleen gebruikt om argumenten voor meer formele scholing te ondersteunen. Ook heeft het die progressieve pedagogen beïnvloed die de invloed van bourgeois-hegemonie, zowel binnen en buiten het onderwijsproces hebben onderkend. Als de traditionele organisatie van het curriculum en de hierarchiese docent-student verhoudingen niet worden geproblematiseerd, hoe is het dan mogelijk de 'natuurlijke' hegemonie te bevatten? Alleen door problematisering van al deze 'gewone' praktijken en aannames waarin zowel de docenten als de studenten gelijkelijk verstrikt zijn, kan het mogelijk zijn om te breken met dominante ideologieën.
    Het meest kwalijke dat progressieve critici verweten kan worden, zijn de vreemde vooronderstellingen die zij hebben over de problemen op de hedendaagse scholen. Het is een fantasie om onze scholen te zien als plaatsen waar gevaarlijke, op het kind gerichte praktijken en filosofieën broeien. Waar nauwelijks een curriculum-struktuur bestaat, maar wel een laissez-faire houding ten opzichte van werk en discipline. Het klopt niet. Scholen zijn nog steeds ongeveer hetzelfde als ze altijd al waren: konservatief, zonder verbeelding en waarde hechtend aan konformiteit. Zelfs op de lagere scholen gebruikt driekwart van de docenten voornamelijk een didaktiese aanpak. Minder dan 5 % van de onderwijzers vertrouwt voornamelijk op een onderzoekende aanpak. Op middelbare scholen is het al niet beter. Het patroon dat veelal gevonden wordt bestaat uit monologen van docenten en aantekeningen maken, afgewisseld met het oefenen van examenvragen en proefwerken... enz., enz..

Dit is de realiteit in de klas en het is belangrijk dat we die gaan aanpakken in plaats van de pseudo-problemen, die rechtse politici en de roddelpers benoemen. Onze formeel onderwijssysteem produceert een groot aantal slachtoffers, in het bizonder die kinderen die elk jaar de school verlaten in de overtuiging dat ze mislukt zijn. Op bijna elke school beginnen de leerlingen van 'lagere' richtingen problemen te veroorzaken. Waarschijnlijk is dit hun manier van wraak nemen op een systeem dat wat hen betreft mislukt is. In deze situatie worden als laatste toevlucht, tevergeefse pogingen tot meer 'open' aanpakken geprobeerd om het onmogelijke mogelijk te maken. Het zijn deze aktiviteiten, die aangepakt worden door de critici van het progressivisme. De kinderen die zulke klassen bezoeken zijn niet het slachtoffer van progressiviteit, maar de slachtoffers van een formeel systeem dat niet aan hun behoeften voldoet.
    We hebben wanhopig behoefte aan bevrijdende pedagogieën die een docent-student dialoog aanmoedigen en die aan studenten meer verantwoordeljkheid geven over hun eigen leven. Oplossingen die de komplexiteit van onderwijs- en leerprocessen negeren en alleen de bourgeois-inhoud willen veranderen in een socialistiese doen niets aan het transformeren van sociale relaties in overeenstemming met de menselijke behoeften. Ze vervangen eenvoudig de ene autoritaire vorm door een andere. Enig begrip van het verborgen curriculum van het onderwijs en de manier waarop effektief leren wordt doorgegeven via vanzelfsprekende sociale relaties en praktijken mist hier. Elke pedagogie die er niet in slaagt te erkennen tot in welke mate dominante patronen en onderwerping in al onze sociale en pedagogiese praktijken zijn geworteld zal nauwelijks de systematiese onderdrukking raken, die in onze klaslokalen speelt. Hoe radikaal ook de inhoud, als onderwijs een stampproces blijft waarbij de relatie tussen student en docent en hun relaties ten opzichte van kennis ongeproblematiseerd blijft, dan zal het eenvoudig de bestaande patronen van dominantie versterken.
    We kunnen allemaal leren van de vrouwenbeweging die erkend heeft dat onmenselijke faktoren in de maatschappij niet alleen in klasse-verhoudingen liggen. Toegang tot faciliteiten en kennis moet aangevuld worden met nieuwe niet-patriarchale vormen van samenwerken en leren om bevrijding te bereiken. De beste progressieve pedagogie deelt deze erkenning. De poging om ideeën op te leggen, reaktionair of socialisties is geen onderwijs maar propaganda. Als we deze vorm van leren op school propageren, zullen studenten alleen nog maar meer gevoelig zijn voor andere vormen van manipulatie. De toekomst van onze maatschappij hangt af van de kundigheid van studenten die ons onderwijs verlaten, om krities te denken en hun eigen rationele beslissingen te nemen. Zowel in zijn konceptuele benadering en in zijn ontwikkeling van bevrijdende pedagogiese strategieën kan media-onderwijs een belangrijke bijdrage leveren in deze doelen.

HOE NIET...

Het opvallende van media als symbolies systeem is dat het dwingt tot 'lezen' van de media in plaats van ze klakkeloos te accepteren als vervanger voor ervaringen. Dit is slechts één visie op media. Er waren diverse visies op de media en die bestaan nog steeds. Dit hoofdstuk behandelt vier invloedrijke manieren van denken over de media, een beschrijving van hun oorsprong en ontwikkeling en de kritieken die er op geformuleerd zijn:

(i)

de media als werktuigen van het kulturele verval

(ii)

de media als populaire kunstvormen

(iii)

de media als hulpmiddelen voor het leren en als verspreiders van kennis en ervaring

(iv)

de media als werktuigen van de kommunikatie

Dit boek wil, in tegenstelling tot het bovenstaande, proberen het volle gewicht te geven aan de kontekst waarbinnen media boodschappen produceren, waarbinnen zij cirkuleren en gekonsumeerd worden. Wij moeten ons nu richten op het eerste gebied, de kontekst van media-produktie.

BESLISSENDE FACTOREN

Voordat deze zaken in detail worden besproken is het nodig enige aandacht te geven aan bronnen die aanwezig zijn om beslissende faktoren in de media te bestuderen. Hiervan een paar Nederlandse equivalenten:
De beide delen 'Media in Nederland', de WRR rapporten, NOS publikaties, materiaal van reklameburo's, Adformatie, NieuwsTribune, pershandboeken, STER kodes en tarieven, lezersprofielen die reklameburo's maken om bladen beter te kunnen verkopen, etc.
    Dat wat de media over zichzelf vertellen is van groot belang en mediadocenten zouden kontakt moeten hebben met reklameburo's en andere media-organisties om zodoende veel en goed bronnenmateriaal te hebben. Dat doet de kwaliteit van het media-onderwijs toenemen. Ook laat publiciteitsmateriaal van de media en van reklameburo's, ten behoeve van hun eigen klanten, vaak goed zien wat hun sterke kanten zijn. Wat ze niet laten zien zijn natuurlijk hun zwakke kanten. Ook laat het zien hoe media over hun publiek denken, zoals bijvoorbeeld de advertentie van een nederlandse uitgeverij om adverteerders over te halen: ADMEDIA MAAKT VAN MENSEN MARKTEN.

Bronnen: De beste bronnen voor onderzoek van bezit van de media zijn de jaarverslagen van de grote media-konglomeraten. 'Who owns whom' (wie bezit wie) is een praktiese gids voor media-eigendom.

(b) Media-instellingen

Het is belangrijk dat de studenten enige kennis hebben van de instituten die de mediaprodukten leveren. Er is een onderscheid te maken tussen autoritaire-, paternalistiese-, kommerciële- en demokratiese kommunikatie-organisaties. Dit onderscheid heft het simpele onderscheid op tussen staatsbedrijf en kommercieel bedrijf en kan van belang zijn voor het denken over de toekomst van de omroep. In het denken over media-instituten moet aandacht gegeven worden aan:

(i)

Mogelijke modellen voor een staatsomroep ( paternalisties, representatief of democraties)

(ii)

De eigenaardigheden en beperkingen van BBC's interpretatie van een staatsomroep.

(iii)

De mate waarin een kommerciële omroep het publiek van dienst is of kan zijn.

(iv)

De toenemende privatisering van informatie en de druk in de richting van marktekonomiese principes in de omroep, de ontwikkeling van nieuwe informatietechnologie en de dreiging die deze uitoefenen op de omroepen.

Er is onderscheid te maken tussen de BBC en ITV op institutioneel nivo (BBC is een staatsomroep en ITV is een kommerciële omroep) en dit onderscheid is ook zichtbaar in de output. Het is zichtbaar als we bijvoorbeeld kijken naar de omroepers van BBC en ITV. De BBC omroepers benaderen ons neutraal en zijn ook nooit in beeld. Het is de stem van de autoriteit in Algemeen Beschaafd Engels. ITV omroepers benaderen ons meer persoonlijk, ze zijn lijfelijk aanwezig op het scherm. Zij zijn warm en menselijk en echt. De omroeper spreekt populaire taal, alsof hij ons wil verleiden. Dat wil hij ook, in de richting van konsumptie.

(c) De staat en de wet

De relatie tussen de staat en de media is er een waarin de onafhankelijkheid van de media formeel bestaat, maar deze onafhankelijkheid wordt ondermijnd door:

(i)

Directe wettelijke kontrole die wordt geacht te bestaan ten behoeve van het nationaal belang.

(ii)

Zelfkontrole van de media in verband met de angst voor wettelijke sankties.

(iii)

De mogelijkheid van overheidskontrole gedurende een gewapend konflict.

(iv)

De wettelijke beperkingen die op media-instituten inwerken.

(v)

Vrijwillige zelfcensuur en kontrole die wordt uitgeoefend door de omroepen (los van angst voor wettelijke sankties).

Enige kennis rond de wettelijke beperkinen van de media is wenselijk, willen de studenten met kennis van zaken kunnen oordelen over inhouden die geproduceerd worden onder formele beperkingen.
    Ook werken wetten vaak het recht van het publiek op informatie tegen en vormen ze een mogelijkheid voor ambtenaren en ondernemers om zich achter te verschuilen.
    Media-onderwijs zou een bijdrage moeten leveren aan het vergroten van het publiek bewustzijn rond deze zaken. In dat onderwijs zou het kunnen plaatsvinden door de behandeling van specifieke teksten en programma's rond zaken die op dat moment spelen.

(i) Wettelijke kontrole
De belangrijkste beperkingen in het werk van de Engelse omroepen en journalisten worden gevormd door de wet op de staatsgeheimen, de wet ter voorkoming van terrorisme en wetten rond smaad en belediging.
    De wet op de staatsgeheimen verhindert het ongeoorloofd doorgevan van informatie door ambtenaren (van postbode tot minister). Speciaal het gedeelte waarin staat dat het doorgeven van alle informatie verboden is, onafhankelijk van het belang dat het dient ten aanzien van de staatsveiligheid. Zelfs het spreken over de kleur van de vloerbedekking in je werkkamer is verboden.
Een aktueel voorbeeld is de BBC film waarvan de uitzending verboden was omdat deze film staatsgeheimen bevatte, terwijl volgens de wet het projekt waar het om ging geen staatsgeheim behoorde te zijn. Militaire projekten die de 500 miljoen pond te boven gaan horen openbaar te zijn. Het ging hier om een projekt van 600 miljoen pond.
    De wet ter voorkoming van terrorisme maakt het voor journalisten tot een zeer riskante zaak om kontakt te hebben met de IRA. Een journalist:

"Er is geen gevaar voor de nationale veiligheid als je bericht over de woorden of daden van een 'terrorist'. Dus waarom mag het publiek daar niets van weten. Het missende, onuitgesproken deel in het verhaal is de autoritaire opvatting dat het publiek zelf een probleem vormt. Het antwoord van het publiek op informatie over terroristen staat de regering niet aan. Publiciteit alleen zal voor terroristen nooit iets bereiken. wel de reaktie van het publiek. Dus moet de maatschappij blijkbaar tegen zichzelf beschermd worden".

"Het is voor journalisten bijna onmogelijk om de vraag naar het 'waarom' van zaken te stellen, simpelweg omdat de BBC besloten heeft dat zulke vragen niet meer gesteld mogen worden".

     Smaad.De wetten rond smaad ontmoedigen journalisten vaak tot het doen van diepte-onderzoek bij de rijken in de samenleving en zij laten persoonlijke aanvallen ongemoeid op diegenen die het geld niet bezitten om de krant voor een rechter te dagen.
    
     Belediging.De wetten rond belediging verhinderen iedere publikatie die een eerlijke procesgang in de weg zouden kunnen staan. De wet verhindert publikatie van bijvoorbeeld details in de thalidomide affaire omdat daarmee het proces jarenlang kan worden opgehouden.

In de klas zouden diskussies rond wettelijke beperkingen kunnen worden opgehangen aan de aktualiteit van de dag, als dat mogelijk is. Ook simulatiespelen maken het mogelijk in de klas iets na te voelen van deze wetten.

(ii) Zelfcensuur, opgewekt door de angst voor wettelijke sankties
De Britse media censureren zichzelf om wettelijke komplikaties uit de weg te gaan. Iedere krant heeft een team van advokaten in dienst die de krant voor publikatie bekijken. Deze advokaten van de pers zijn repressiever dan de wet omdat ze aan de veilige kant willen blijkven. Hun aktiviteiten leggen journalisten ernstige beperkingen op.

(iii) Overheidskontrole ten tijde van krises
Gedurende gewapende konflicten grijpt de overheid aktief in in de media en de omroepen. Staatsveiligheid gaat voor vrije meningsuiting in tijden van krises. Er zijn verschillen van mening tussen de staat en de media wat nu precies een krisis is of een gewapend konflikt. Ten aanzien van politiek geweld in vredestijd is overheidskontrole zwakker, maar het is in het belang van de staat om 'de oorlog tegen het terrorisme' voor te stellen als een echte oorlog. Daarbij zijn zelfbeperking en eigen verantwoordelijkheid van de media nodig om de staat te assisteren bij de handhaving van de orde. Dit neemt vaak de vorm aan van zelfregulatie door de media en herenakkoorden tussen hoge ambtenaren en de media.

(iv) Wettelijke beperkingen op media-instituten
Studenten zouden de wettelijke verschillen tussen BBC en IBA (Independent Broadcasting Authority) enigszins moeten begrijpen. De BBC opereert binnen een veel vrijer wettelijk kader dan de

IBA. Bij de BBC wenste de directeur-generaal van de PTT dat de BBC zich 'net als in het verleden' zou onthouden van een eigen mening rond aktualiteiten. De situatie daar is gebaseerd op vertrouwen. De BBC heeft een systeem van vrijwillige kontrole dat het zeker maakt dat alleen diegenen met een acceptabele achtergrond en aanvaardbare meningen verantwoordelijkheid dragen. Kommerciële televisie (IBA) staat onder streng staatstoezicht door wettelijke verplichtingen, supervisie over programma's en kontrole van de uitzendingen als geheel.

(d) Zelfregulatie en kontrole door de media

(i) Vrijwillige kontrole
De BBC en IBA hebben interne afspraken waarbij censuur plaatsvindt als het gevoelige onderwerpen betreft, bijvoorbeeld over defensie, geweld, goede smaak en fatsoen. Zo zijn er richtlijnen voor reportages over Noord-Ierland. Bij de BBC is er een kommissie die zaken rond het nieuws bediskussieert. Bijvoorbeeld: Wat denkt de CIA over hun aanpak van het nieuws? Moet iemand 'hard' geinterviewd worden of is een 'zachte' aanpak beter op zijn plaats? Het effekt van deze kommissie wordt nauwelijks genoemd in de pers, maar recent onderzoek van de Glasgow Media Group toont aan hoe invloedrijk deze kommissie is.
Er zijn ook herenakkoorden tussen de politie, het leger en de media. Er is een praatkultuur tussen personeel van de media en ambtenaren, waar het publiek buiten gehouden wordt. Ten tijde van problemen weet men elkaar te vinden om de zaken op een 'konstruktieve' manier te regelen.

(ii) Sociale kontrole-mechanismen
Ieder denken over routinematige beperkingen aan wat wordt uitgezonden of wat wordt gedrukt dient rekening te houden met enkele mechanismen waardoor de media hun personeel kontroleren en daarmee dus uiteindelijk hun publiek.
Enkele kontrolemechanismen zijn:
    Het hierarchiese en paternalistiese karakter van de BBC en IBA. De bazen worden gerekruteerd uit de 'groten en goeden' van het land; zij die frekwenteren onder ministers, hoge ambtenaren, de legertop en prominente zakenlieden. Het is niet moeilijk te veronderstellen welke opinies zij delen en welk kommentaar ze hebben op programma's, de rol van de televisie en de feministiese beweging. Als hun funktie een representatieve is, dan representeren ze in ieder geval een groot deel van de bevolking niet. De informatie de ze aan hun diverse kontakten ontlenen maakt het hen mogelijk 'korrecte' beslissingen te nemen. Beslissingen die niet tegen de opvattingen en behoeften van de machtscentra in Engeland ingaan.
    De BBC en IBA zijn ondemokratiese, hierarchiese instituten die bij hun ondergeschikten een grotere gevoeligheid bevorderen voor diegenen die in hierarchies opzicht boven hen staan dan voor hen die onder ze staan.
    De sociale achtergrond van het personeel dat binnen de media werkt; Zij die er werken zijn meestal blank, van mannelijk geslacht en met een middenklasse afkomst. Ze worden gescreend en geselekteerd en wel zo dat deze onbalans blijft voortbestaan. Bij selektie speelt de vraag of ze goed inpasbaar zijn en of ze wel tot een 'BBC man of vrouw' kunnen groeien die 'begrijpt wat van ze verwacht wordt op ieder punt van hun karri.re'. Als de BBC zijn keus gemaakt heeft voor een geschikte kandidaat, wordt deze gescreend door de geheime dienst. Wie ooit links aktivist is geweest kan verwachten te worden afgewezen.
    Konformatie aan institutionele normen; In de BBC werkt het principe dat moeilijke beslissingen worden verwezen naar iemand die superieur is in de hierarchie. Dit doorschuiven naar boven leidt tot zelfcensuur. 'Er is zelden reden tot twijfel over wat degene boven je denkt over een belangrijke zaak. Je kunt dus doorschuiven voorkomen door een besluit te nemen waarvan je denkt dat je superieur het goed zal vinden'.
    Ook journalisten plegen op die manier zelfcensuur omdat ze de richtlijnen van de krant kennen en niet iets schrijven waarvan ze weten dat het niet gedrukt wordt. Als ze weten dat iets niet gedrukt zal worden omdat het kontroversieel is binnen de krant, dan zwakken ze hun verhaal af om het geaccepteerd te krijgen.

(iii) Zelfregulerende instituten
Tussen interne- en externe kontrole zitten de waakhonden van de zelfregulerende instituten, die klachten van het publiek behandelen en toezicht houden op de praktijken van de media;
de Press Council (een soort Raad voor de Journalistiek) en de Advertising Standard Authority (zoiets als de Reclameraad).
De Press Council wordt gedomineerd door belangen vanuit de krantenindustrie en is niet effektief bij de kontrole van journalistieke excessen. De publicaties van de Press Council zijn voor leerlingen zeer waardevol, ook bij simulaties.
De ASA doet het beter dan de PC en heeft een aktief beleid in het uitzoeken van klachten. Natuurlijk leveren ze geen systematiese kritiek op advertenties.
    Voor de omroepen bestaat er de Broadcasting Complaints Commission (Omroep Klachten Commissie). Die is niet bizonder actief.
    Vaak vragen studenten wat ze kunnen doen aan het ondemokratiese karakter van de media, aan de excessen van journalisten en de wettelijke beperkingen van de media. Een antwoord kan zijn, lid te worden van de Campaing for Press and Broadcasting Freedom. Hun tijdschrift is ook een zeer goede informatiebron voor leerlingen.

(e) Ekonomiese factoren

Eén van de belangrijkste funkties van media-onderwijs is het voortdurend aan de oppervlakte brengen van vragen rond ekonomiese kwesties bij het analyseren van media-inhouden. Dat is nodig omdat de echte ekonomiese verhoudingen voortdurend gemistyficeerd worden binnen het kapitalisme en harde ekonomiese feiten zijn zelden toegankelijk voor onderzoek. Toch zijn vele van de vragen die in dit boek behandeld worden in wezen vragen rond ekonomiese kwesties.
    Deze vragen zijn zeer goed aan de oppervakte te krijgen door journalisten of omroepmedewerkers uit te nodigen in de klas. Een journalist weet hoe de krant die in de klas is besproken wordt vormgegeven; niet door nieuws maar door ekonomiese faktoren. Hij weet hoe citaten worden gefabriceerd omdat er geen tijd is om ze te kontroleren. Hoe het komt dat op bepaalde dagen meer advertenties verschijnen in de krant (als er meer lezers zijn door losse verkoop bijvoorbeeld). Hij weet hoe belangrijk het is voor een lokale krant om op foto's veel mensen te hebben staan omdat dat goed is voor de nabestellingen. Hoe een handige journalist een voetbalwedstrijd verslaat en zijn verhaal onder vijf verschillende namen aan vijf verschillende kranten kan verkopen. Hoe verhalen die weinig werk vereisen makkelijker in de krant komen dan verhalen die veel moeite kosten (vandaar de afhankelijkheid van voorlichtingsmateriaal).
    Ekonomiese faktoren in de omroep zijn iets gekompliceerder om aan te tonen. De BBC moet evenveel kijkers trekken als de kommerciële omroepen, daarom zijn marktprincipes belangrijk om te weten hoe de britse omroep werkt. In de toekomst zal het marktgericht denken toenemen.
    Omdat de BBC afhankelijk is van kijkgeld moet deze omroep behoedzaam omgaan met zijn relatie tot de overheid. Daarom is de BBC er ook veel aan gelegen die programma's te brengen die niet profijtelijk zijn maar wel veel prestige hebben. Die programma's (Shakespeare bijvoorbeeld) dragen bij aan het beeld van zijn rol als leverancier van kulturele diversiteit en uitmuntendheid. Dat versterkt weer zijn rol als dienstverlener aan het publiek.
    Televisie maken is duur en studenten zouden enig begrip moeten hebben van de kosten van programma's en waar die kosten in zitten. Bijvoorbeeld, hoe het kan dat populaire programma's als phone-in shows en spelshows zo vaak te zien zijn. Dat kan omdat ze zo goedkoop te maken zijn. Het onderzoeken van spelshows met daarbij de winstcijfers voor de omroep op zo'n show, kan leerlingen helpen meer oog te krijgen voor de echte ekonomiese relaties die er bestaan tussen de deelnemers, de gasten in de show en de omroep.
    Series zijn goedkoop te maken omdat ze altijd in hetzelfde decor spelen en vaak is er een schril kontrast tussen de luxueuze openingsshots van de serie (bijvoorbeeld buitenopnames) en de poverheid in aankleding van de rest van het programma. Dallas is daar een mooi voorbeeld van.
    Vertelstrukturen worden bepaald door ekonomiese faktoren (wanneer je reklame te zien krijgt) en zelfs de regels van sporten als Australies cricket worden aangepast aan de ekonomiese faktoren in de media. Vroeger was het een spel in acht ronden, maar vanwege de onderbrekingen voor de reklame was het beter er een spel van zes ronden van te maken.
    Leerlingen zouden ook weet moeten hebben van de attraktiviteit van Amerikaans televisiemateriaal. Het is goedkoop omdat het zijn geld al in Amerika heeft opgebracht voordat het wereldwijd verkocht wordt. Daardoor is de kostprijs ongeveer dertig procent van de prijs van zelfgeproduceerde programma's.
De mediamarkt is internationaal en de produkten moeten, om hun verkoopbaarheid te bevorderen ook liever geen lokale zaken bevatten of gaan over specifieke onderwerpen.

(f) Adverteerders

Konventionele benaderingen van onderwijs over advertenties zijn misschien wel waardevol maar zij raken niet aan de wijze waarop advertenties funktioneren op een struktureel nivo of aan de wijze waarop advertenties bijna ieder aspekt van de media doordringen. Het is belangrijk dat docenten advertenties niet meer afzonderlijk behandelen (los van televisieprogramma's of artikelen in kranten ) maar als onlosmakelijk verbonden met de inhoud.
Enkele manieren waarop adverteerders hun rol spelen als determinanten van media-inhouden zijn:

(i)

Er zijn veel advertenties in de vorm van advertorials; verborgen advertenties in de vorm van artikelen waarbij wel de naam van de adverteerder wordt genoemd, maar zonder de advertentiekosten. Veel bedrijven besteden veel geld en vindingrijkheid aan advertorials. Persberichten van bedrijven zullen vaak worden overgenomen door de pers zonder veel in te veranderen, zeker als ze gekoppeld zijn aan 'pseudo-gebeurtenissen' die gekreëerd zijn om de aandacht de pers te trekken.

(ii)

Nauwkeurig lezen van gratis kranten (huis-aan-huis- of advertentiebladen) kan methodes aan het licht brengen waarop artikelen geschreven worden, die slechts bedoeld zijn om bepaalde adverteerders te trekken om ruimte rond dat artikel te kopen. Dit gebeurt niet alleen bij gratis kranten maar ook 'kwaliteitskranten' doen dat. Het toont aan hoe advertenties aktief nieuwswaarde verstoren. Het leidt tot konsument-georiënteerde artikelen en, als vanzelf, tot ontmoediging van kritiese artikelen over konsumentenaangelegenheden en de voorziening van onpartijdige informatie aan het publiek.

(iii)

Advertenties zijn meer dan beslissende faktoren bij bepaalde verhalen. Ze hebben een belangrijke invloed in de struktuur van de krant. Veel kranten heben katernen (zaken, de kunstbijlage, reizen, huizen, mens en bedrijf, etc.) die van speciale advertenties worden voorzien. Tekst en advertentie zijn zo geplaatst dat ze elkaar versterken en het maakt het moeilijk de krant als nieuwsmedium serieus te nemen. De struktuur van de krant organiseert de lezers tot marktgebieden, voorverpakt in bruikbaar redaktioneel materiaal, rijp om aan adverteerders verkocht te worden.

(iv)

De invloed van adverteerders gaat nog verder dan het vormen van de struktuur van een krant. Zij bepalen ook welke krant bestaansrecht heeft. Zij vormen de struktuur van het krantenbedrijf. De verrechtsing van de britse pers komt hieruit voort. Linkse kranten werden door adverteerders gemeden omdat hun publiek bestond uit de arbeidersklasse en daarvan nog meer uit ouderen dan uit jongeren. Deze kranten hadden voor adverteerders veel minder aantrekkingskracht dan de weliswaar kleinere middenklasse lezerskringen van de 'kwaliteitskranten'.

(v)

De adverteerders die de kommerciële televisie financieren zijn een machtige pressiegroep ten opzichte van een televisiestation. Er is een konstante uitwisseling van meningen en ideeën tussen televisiestation en adverteerders over programmering. Kritiek en suggesties van adverteerders worden serieus genomen. De maand voorafgaande aan de komst van 'ontbijttelevisie' had het t.v. station een kampagne om adverteerders te werven waarbij zij 'onze meest belangrijke klanten' werden genoemd.
         Een van de presentatoren van ontbijttelevisie sprak over zijn publiek:

        " Of je nou badkamerbenodigdheden, wc papier, tandpasta, haardrogers, pap, ketels of cornflakes verkoopt, de kans is groot dat ons publiek ze gebruikt, eet, of drinkt op de tijd dat ze ons programma zien".

         BBC's ontbijttelevisie laat zien hoe deze staatsomroep, door kommercie gedwongen, wegen in moet slaan die het niet wil.

(vi)

Het samengaan en vermengen van advertenties en inhoudelijk materiaal wordt steeds belangrijker. Een groot deel van de erkend niet-kommerciële inhoud van de media is opgedragen aan het ondersteunen van bepaalde produkten, zelfs bij de publieke omroepen. Schrijvers, filmsterren, akademici en muzikanten verschijnen in praatshows om hun produkten aan te prijzen.
         Produkten en bedrijven die uitgesloten worden van verschijning op de televisie vinden hun weg via sluikreklame. Sponsoring wordt regel. Zie bijvoorbeeld wat het meubelwarenhuis IKEA doet in de televisieserie 'Zeg 'ns Aaa'.
             Advertenties hebben vaak die visuele attraktie die de rest van de programma's missen. Ze voorzien, in gekoncentreerde vorm, in de kwaliteiten die zo spaarzaam aanwezig zijn in de programma's zelf.

(vii)

Tenslotte bieden de media een omgeving die advertentie- sympathiek is en het konsumeren bevordert, of dat nu 'Dallas' is of het programma 'Wondere Wereld' of een spelshow met vele fantastiese prijzen.

Konklusie

Zelfs deze korte opsomming van advertenties als beslissende faktoren laat zien dat konventionele opvattingen over media-onderwijs en advertenties achterliggen op de hedendaagse praktijken van die industrie zelf.
    In het onderwijs is een komplete heroriëntatie nodig als we de media of advertenties willen begrijpen. Er is nog veel werk te doen als we het geloof willen ondermijnen dat zo suksesvol wordt uitgedragen door adverteerders dat 'in het algemeen de invloed van advertenties is te verwaarlozen en zelfs als dat niet zo is,zijn ze ongevaarlijk'.

(g) Publiek

Er is een gezichtspunt over de media van waaruit wordt gesteld dat de besluitvormende kracht daarbinnen wordt uitgeoefend door het publiek en wel door hun aktieve keus voor bepaalde inhouden. Dit is de theorie van de alleenheerschappij van de konsument. De pers is konservatief omdat de lezers dat zijn. De lezers hebben meer macht dan de eigenaren en op deze manier zijn zij zijn de uiteindelijke machtsfaktor.
    Zoals we gezien hebben is de machtsfaktor het niet het publiek maar de wil van de adverteerder om toegang tot het publiek te kopen. De wil van de adverteerders is de cruciale factor die 'het brede karakter' van de pers bepaalt.
Heeft het publiek dan geen macht? Dat heeft het wel maar het heeft geen middelen om die macht uit te oefenen. We zullen in hoofdstuk 7 zien dat de media het publiek van zijn macht ontdoet en die verkoopt aan adverteerders. Het publiek is een faktor van betekenis bij de produktie van inhouden, maar echte mannen, vrouwen en kinderen hebben weinig invloed op inhouden. Het is zelfs niet korrekt om te zeggen dat de populaire media 'het publiek geven wat ze willen' omdat er geen mechanisme is om uit te zoeken wat dat dan wel zou kunnen zijn buiten de inhouden die ze konsumeren. We kunnen niet bepalen welke onvervulde behoeften er bestaan omdat ze alleen maar tot leven gewekt kunnen worden door nieuwe inhouden.

(h) Personeel bij de media

Dit deel breekt met de traditie om in het media-onderwijs aandacht te geven aan de rol van individuen (met name producenten, regisseurs, schrijvers en sterren) in het produktie proces. Enig besef van de wettelijke, institutionele en socio- ekonomiese beperkingen waaraan produkten onderhevig zijn, leidt tot de erkenning dat de professionals onder grote beperkingen moeten werken.
    Niet om denigrerend te doen over de strijd die sommigen van hen leveren binnen de media, maar hun werk moet eerder bezien worden binnen de strukturen waarin zij werken dan op hun persoonlijke en kreatieve ambities. Want wat zeer opvallend is aan mediaprodukten is de mate waarin ze identificeerbare produkten zijn van instituten, in plaats van de individuen die ze produceren.
    Het is geen onderwaardering van de individuele prestaties van regisseurs of technici en sterren, maar een nadruk op het auteurschap is een systematiese misinterpretatie van het produktieproces. Veel mensen binnen produkties hebben weinig of niets te zeggen in de planning van hun werk en hebben er even weinig invloed op als werkers aan een lopende band invloed hebben op het eindprodukt.
    Opnameploegen worden ingezet op programma's waar ze niks over weten en waarover ze niet geraadpleegd zijn. Het resultaat is dat ze nauwelijks interesse hebben in wat ze produceren. Het resultaat daarvan is een van vervreemding, een situatie waarin de werker gescheiden is van het produkt of van zijn of haar vakmanschap. Televisieseries bijvoorbeeld, zijn standaardprodukten die standaardroutines van het personeel vragen.

(i) Bronnen

Er is geen enkelvoudige of eenvoudige verklaring te geven van nieuws, maar als enkele verklarende faktoren bekeken zouden worden dan zou de keus voor de bronnen van het nieuws van primaire betekenis zijn. Bronnen van nieuws geven het vorm en voegen er daarmee hun waarden aan toe. Het is de belangrijkste en minst onderzochte invloed binnen de media. Onderzoekers zouden moeten kijken welke groepen nieuws maken, of bronnen worden, en wat hun agenda's zijn. Welke belangen zij hebben om toegang te zoeken tot het nieuws en welke ze hebben om het nieuws te ontwijken. Gelijktijdig zou onderzocht moeten worden welke groepen geen toegang tot het nieuws hebben en hoe dat komt.
    Mediadocenten hebben de bronnen vanwaaruit nieuws komt laten liggen. Verrassend is dat niet want ook de media zelf onderzoeken hun bronnen en de belangen die zij najagen onkrities. Al naar gelang de invalshoek van de bron is de behandeling door de media vakkundig en worden mensen aan het woord gelaten en krities bevraagd, dan wel slaan de vooroordelen van de interviewer toe en mag iemand rekenen op een oneerlijke en partijdige behandeling van zijn of haar zaak. Daarbij kan het er op gaan lijken dat iemand zich persoonlijk moet verantwoorden ten opzichte van de interviewer.
    De media baseren zich liever op officiële bronnen (leger, politie, overheid en bedrijfsleven) dan op het publiek, arbeiders of zelfs vakbondsleiders.
    Nieuws is in hoofdzaak eenrichtingsverkeer. 'Zij' vertellen ons wat 'zij' willen dat 'wij' weten. Iedere 'persoonlijkheid' kan zijn boodschap op het volk overdragen, zelfs als het leugens zijn. Wat telt is dat 'wij' aandacht besteden aan 'hen'. De media staan voornamelijk open voor de rijken en de machtigen.
    Drie vragen zijn te stellen als we met studenten willen werken. Waarom zijn de media zo onkrities om informatie te acceperen van vertrouwde bronnen? Wat is het effekt daarvan? Hoe kunnen we als docenten bronnen kritieser behandelen in de klas? Waarom zijn media zo onkrities over- en zo afhankelijk van informatie uit officiële en geïnstitutionaliseerde bronnen? Het zijn meestal gezaghebbende bronnen en ze zijn altijd beschikbaar. Dat maakt het werken voor journalisten makkelijk. Journalisten hebben deze bronnen net zo hard nodig als de bronnen de media nodig hebben. Journalisten die hier moeilijk over doen zullen met enorme problemen te kampen krijgen. Er zijn verschillende technieken die bronnen toepassen om onwillige journalisten weer in het gareel te krijgen. Een aantal schrijvers hebben in detail de technieken beschreven van 'het bestaan onmogelijk maken', 'uitsluiting', 'afmatting' en 'onderdrukking' die bronnen gebruiken om konformiteit bij journalisten af te dwingen die ongunstige verhalen schrijven. Het loont dus de moeite voor journalisten om op goede voet te staan met hun bronnen en zich ermee te identificeren. Het is ook ekonomies gezien verstandig om materiaal te gebruiken dat gratis is en dat kan worden toegeschreven aan gezaghebbende bron. Het is materiaal dat niet zelf hoeft te worden opgespoord en dat gemaakt is in samenwerking met vrijgevige bronnen, zoals Whitaker stelt:
"Ongeorganiseerde mensen komen er niet aan te pas. De reden is dat gewone mensen moeilijke, kostbare en inefficiënte bronnen zijn. De pers wordt beschermd als ze met organisaties omgaat omdat de woordvoerders in dienst zijn van die organisaties. Sommige kranten gaan zover dat ze hun eigen reporters niet vertrouwen. Bij sommige kranten wordt van journalisten gevraagd niet zelf de hoeveelheid mensen in een demonstratie te schatten, maar om een getal van een 'betrouwbare' bron te krijgen. In dit geval de politie. Aan Noord-Ierland zien we dat het loont om in te stemmen met de versie van het leger over de gebeurtenissen daar. Zelfs al is het fout, dan kan het toch gedrukt worden. Het leger wordt gedekt door de regering en risikolozer is het niet te krijgen".
    
Maakt het wat uit dat journalisten vaak zo dicht bij hun bronnen staan?. Is media-manipulatie de prijs die we moeten betalen voor gezaghebbende informatie?
    We moeten niet vergeten dat journalisten vaak krities en scepties zijn en zich zeer cynies uitlaten over de informatie die ze behandelen. De meeste journalisten zouden steigeren bij de suggestie dat zij eenvoudig pijpleiding zijn voor het transport van voorlichtings materiaal. Want iedere duidelijke poging van een institituut om z'n imago op te poetsen wordt er uit gehaald en niet gedrukt. En, er is veel voorlichtingsmateriaal dat zijn weg niet vindt naar de media.
    Het echte probleem is dat journalisten, door simpel te reproduceren wat zij gezaghebbende informatie vinden, onder één hoedje kunnen spelen met de agenda van de bron en daarmee de waarden onderschrijven die impliciet zijn in de gegeven informatie. Al zijn journalisten gewetensvol bezig, de macht van het bepalen van de agenda en de definitie van wat belangrijk is, wordt bepaald door de bronnen.
    Hoe kan hiermee krities worden omgegaan in de klas? Bijvoorbeeld door een kritiese routine te ontwikkelen en altijd bij informatie te vragen: Wie zegt dat? En waarom? Welke problemen kom je tegen als studenten proberen antwoorden te vinden? Een van de grootste problemen is dat vaak geen bron genoemd wordt. Bij televisie zijn bronnen zichtbaar, maar een krantenbericht is gewoon daar en komt, naar het schijnt nergens vandaan. Studenten zouden moeten aanleren naar betekenisvolle kodewoorden te zoeken (...een officiële zegsman...in regeringskringen wordt gezegd...etc.). Zij zouden ook zicht moeten krijgen op de bronnen die routinematig door journalisten geraadpleegd worden en de organisaties die vaak persberichten uitgeven. Er is een lijst van vaak geraadpleegde bronnen door kranten. Met deze lijst in de hand kunnen studenten een paar pagina's lezen en ieder artikel bij de betreffende bron proberen onder te brengen.

Bronnen die routinematig geraadpleegd worden

1. Parlement
2. Raadsvergaderingen
3. Politie (en het leger in Noord-Ierland)
4. Andere nooddiensten
5. Rechtbanken (inclusief lijkschouwingen en rechtzaken)
6. Het koninklijk huis
7. Agenda-gebeurtenissen (bijvoorbeeld jaarlijkse gebeurtenissen zoals Ascot of konferenties die vantevoren bekend zijn)
8. Vliegvelden
9. Andere nieuwsmedia

Organisaties die berichten uitgeven en perskonferenties organiseren

10. Ministeries
11. Gemeentelijke diensten
12. Publieke diensten (transport, electriciteit)
13. Bedrijven
14. Vakbonden
15. Niet-kommerciële organisaties (belangengroepen, liefdadigheid)
16. Politieke partijen
17. Leger, marine, luchtmacht

Individuele personen die berichten uitgeven of publiciteit zoeken

18. Prominenten (de bisschop, filmsterren, etc.)
19. Het publiek

Als de studenten dat gedaan hebben kunnen ze kijken naar de balans die bestaat tussen verhalen uit routinebronnen, speciale persberichten, perskonferenties en individuele personen.
Een ander belangrijk punt in media-onderwijs is de strukturele afwezigheid van bepaalde zaken. Want een van de belangrijkste en nauwelijks erkende bronnen van vervorming van de media is de beschikbaarheid van overheersende opvattingen. Mediadocenten moeten in overweging nemen hun leerlingen die beelden en teksten te geven die niet beschikbaar zijn, die belangen die uitgefilterd zijn, wiens stemmen niet gehoord worden, die andere verhalen vertellen, andere uitleg geven en de eenstemmigheid van de onderwerpen die aan bod komen doorbreken.
Het is daarom van belang dat mediadocenten zoeken naar alternatieve bronnen over ieder onderwerp. Er bestaan alternatieve film- en videonetwerken, tijdschriften die de dominante praktijken in fotografie blootleggen en er zijn ook alternatieve kranten die door te kijken zijn. Ze zijn en masse te koop in de alternatieve boekhandels.

RETORIEK

Het produktieproces van de media wordt voor het overgrote deel aktief verborgen voor het publiek. Professionals in de media zeggen dat zij de wereld zo afbeelden als ze hem vinden; een uitspraak die authenticiteit geeft aan de dominante konventies van illusionisme en realisme die de media gebruiken. Toch is deze uitspraak ideologies geladen. Het is een claim op autoriteit en macht. Een vraag om een onkritiese instemming van het publiek en deze vraag is volkomen mystiek.
    Alleen al het stellen van de vraag op welke manier precies de media hun produkten fabriceren is al een ondermijning van hun autoriteit en een middel om produkten te zien als uitkomsten van menselijke keuzen en praktijken. Om niet alleen aandacht te vragen voor wat een mediaprodukt zegt, maar ook te vragen naar hoe het is georganiseerd, welke effekten een mediaprodukt wil bereiken, is een belangrijke stap van overgeleverd zijn aan een mediaprodukt naar de kritiese bevrijding ervan. 
    Dit vereist een omkering van het proces waarlangs media hun materiaal selekteren en monteren tot een naadloos geheel.Het veronderstelt dekonstruktie van mediaprodukten, het doorbreken van de oppervlakte om de retoriese technieken bloot te leggen waardoor betekenis wordt geproduceerd.
    Het lijkt op de onderneming van Bertold Brecht en Jean-Luc Godart. Vervang 'theater' door 'media' en het is mogelijk door dekonstruktie verder te komen dan een impressionisties bekijken van televisieprogramma`s:

'Bourgeois theater is gebaseerd op illusie' , zegt Brecht. 'Het doel is publiek te trekken door de kracht van de illusie van realiteit; om meegevoel te wekken; om het als echt te aanvaarden. Het publiek in het bourgeoistheater is de passieve konsument van een kant en klaar onveranderbaar kunstprodukt. Het theater stimuleert hen niet tot nadenken. Omdat de dramatiese illusie een naadloos geheel is en het feit dat het gekonstrueerd is verbergt, verhinderen zij dat het publiek krities nadenkt'

Brecht zag in dat deze esthetiese benadering een ideologies geloof liet zien, dat de wereld als een vaststaand en onveranderlijk gegeven beschouwd. Dat het de hoofdtaak van het theater is om amusement te geven, als ontsnapping aan de dagelijkse realiteit, voor mensen die in die aanname gevangen zitten. Hiertegen poneert Brecht dat de werkelijkheid veranderlijk is, diskontinue, door mensen gemaakt en dus door hen te veranderen.

Hoezeer we ook meegenomen mogen worden door de illusie van een film of een toneelstuk, uiteindelijk worden we ons gewaar dat we kijken naar representaties (voorstellingen die geschreven, gerepeteerd en geakteerd zijn) en niet naar de werkelijkheid.
Dit is niet het geval bij televisie en kranten waarbij, zelfs de meest alterte criticus konstant op haar hoede moet zijn tegen de schijnbare authenticiteit van wat hij ziet of leest. De noodzaak van dekonstruktie is bij televisie en krant nog dwingender dan in het theater of in de bioscoop. 
    Hoe begint men dit proces van dekonstruktie?  Dit hoofdstuk beschrijft een aantal praktijken van de media, die ze gemeen hebben en die plaatsvinden achter de rug van het publiek om. Aan deze praktijken is noodzakelijkerwijs niets sinisters. Vele ervan zijn onontkombaar deel van het scheppen van betekenis. Er rijzen echter problemen als televisie- professionals niet zo eerlijk en open zijn over de technieken die ze gebruiken en meer voor hun werk opeisen dan waar ze recht op hebben. Maar het grootste probleem ligt in de mate waarin gebruikers van de media onkundig blijven van de invloeden van dergelijke technieken. Een beetje meer openheid van de kant van de media zou welkom zijn, maar de hoofdtaak hierin ligt bij het onderwijs; het vergroten van het bewustzijn van het publiek voor de routineuze retoriese praktijken. Kennis van de volgende technieken kan studenten helpen zich meer bewust te zijn van hoe de media betekenis scheppen. Dit kan misschien de basis vormen van media-alfabetisme in het onderwijs:

1. Selektie

2. Het uitbuiten van de ambiguïteit (veelbetekenendheid) van visueel bewijsmateriaal

3. Kombinaties van beeld en tekst

4. Het onderdrukken van het effekt van de opnameploeg, de kamera en de verslaggever

5. Enscenering

6. Film- en geluidmontage

7. Interpretatieve kaders

8. Visuele koderingen

9. Vertellingen

Ik heb geprobeerd(aandacht te vragen voor enkele eenvoudige manieren waarop vragen rond narratieve vormen aan de orde gesteld kunnen worden binnen een meer omvattender gebied van media inhouden. Als er al gevaar is dat vertellingen het publiek tot passieve konsument maken door hen vast te pinnen op het onproblematiese en eenzijdige perspektief van waaruit verteld wordt, dan kan analyse van vertellingen lezers veranderen in aktieve ondervragers van inhouden. Het kan dat doen door aandacht te vragen voor de manier waarop betekenis gemaakt wordt. Door het doorbreken van de mystifikatie van 'karakters' om te onderzoeken welke narratieve funkties ze vervullen. Door de narratieve stroom te onderbreken om te laten zien hoe kontinuïteit geproduceerd wordt en door enkele manieren te verhelderen waardoor ons bewustzijn wordt gestruktureerd door narratieve vertellingen.
    Narratologie (de studie van de vertelling) is nu een gevestigde studierichting. Er is zeer veel materiaal over te vinden dat de vertelling vanuit zijn verschillende ifvalshoeken bestudeert, zoals binnen het strukturalisme, het post-strukturalsime en binnen het psycho-analyties denken. Ook in genres van narratieven is veel literatuur, zoals rond sitcoms, soap-opera's, dokumentaires en nieuws.

IDEOLOGIE

Het begrip ideologie staat als Kolos boven het gebied van het media-onderwijs. Het is een begrip dat zeker belangrijk is en waarover veel getheoretiseerd is. Het wordt tegenwoordig in zeer uiteenlopende verbanden gebruikt, soms zelf in tegengestelde zin.
Het is daarom duidelijk dat, wanneer leerkrachten het begrip ideologie in de klas willen behandelen, wat op zich al moeilijk genoeg is, zij dan zelf helder moeten hebben hoe zij het begrip gebruiken en wat zij eronder verstaan. Dit hoofdstuk is daartoe niet meer dan een aanzet. Het probeert enkele problemen rond definities te verhelderen en geeft een paar aanduidingen hoe het begrip ideologie in de klas te introduceren is.

Bij ondergeschikte klassen komt een vals bewustzijn voor als zij hun omstandigheden interpreteren vanuit kategorieën die geleverdzijn door dominante groepen, in plaats van in termen van hun eigen klasse-gebonden belangen (als zij bijvoorbeeld de vrijheid om privé-onderwijs te kiezen, ondersteunen of als zij het toestaan hun klasse gebonden belangen te laten herinterpreteren als 'het belang van de konsument' of 'het nationale belang').

3.

Er is bij Marx ook een minder kleinerend begrip van ideologie als "een samenstel van ideeën die voortkomen uieen gegeven stel materiële belangen" en Lenin spreekt van socialisme als 'de ideolgie van de strijd van de proletariese klasse'. Er is hier geen sprake van illusie of vals bewustzijn. Er is nu sprake van een 'proletariese' of een 'bourgois ideologie', en ideologie is in elk geval het systeem van ideeën die passen bij die klasse. Het wordt ook mogelijk om te spreken over 'dominante ideologie' en 'ondergeschikte ideologieën'.

Nu is het nodig te kijken waarom ideologie voor marxistiese schrijvers een zaak blijft voor onderzoek en zorg en het verband te leggen tussmn ideologie en de funktie van de media in moderne samenlevingen.
    Wanneer de mening van Marx gevolgd wordt 'dat de ideeën van de heersende klasse in ieder tijdperk de heersende ideeën zijn', dan is het belangrijk iets te weten van de exacte mechanismen waardoor deze processen plaats vinden. Hoe komt het dat in het bizonder ondergeschikte groepen blijven vasthouden aan overtuigingen die alleen maar een garantie zijn om hun ondergeschiktheid te laten voortduren? Sedert de tijd dat de media gezien worden als belangrijke 'dragers' van de dominante ideologie, is de toenemende onoprechtheid van de antwoorden op die vraag gepaard gegaan met steeds complexere begrippenkaders van de media zelf.
    Bijvoorbeeld, het geloof in het idee dat de dominante ideologie eenvoudigweg een geheel van ideeën en overtuigingen is, die de dominante klasse van bovenaf oplegt aan de ondergeschikte klassen, zou leiden tot een standpunt over de media, als zouden deze monolietiese en grotendeels onproblematische dragers zijn van de(waarden van de heersende klasse. Dit is een veel voorkomend idee over de media bij links. Maar dit is volledig ondialecties en geeft geen juiste uitleg over de subtiliteiten en tegenstellingen die ten alle tijde een rol spelen binnen de media en de krachten die op de media inwerken. De media-campagne rond de Falkland-krisis geeft een paar zaken duidelijk weer. Om een goed idee te krijgen van de relatie tussen de media en de staat moet men weten dat:

a)    er echte spanningen bestaan tussen de media en de staat,

b)    er verdeeldheid is binnen de staat,

c)     er verdeeldheid is binnen de media, en

d)     dominante ideologieën vaak de belangen van ondergeschikte groepen lijken te dienen.

a) Spanningen tussen de media en de staat.

In de Falkland-krisis waren er duidelijk uiteenlopende belangen tussen de media en de staat. Vandaar de noodzaak tot strenge censuur van beelden en verhalen. Vandaar de aanval van de regering op de BBC dat zij de oorlog niet volledig zouden steunen. Vandaar de wederzijdse achterdocht en zelfs vijandigheid tussen journalisten, marinepersoneel en ambtenaren gedurende het konflict. De media mogen dan niet tevoorschijn zijn gekomen als de kampioenen van het vrije woord gedurende het konflict, maar het is te simpel de media als lakeien van de staat te zien. We moeten één ding in de gaten houden. In een demokratiese samenleving berust de geloofwaardigheid van de media op de mogelijkheid enige onafhankelijkheid te laten zien ten opzichte van de overheid, het zakenleven en machtige belangengroepen. Daarbij hebben media-instellingen hun eigen ideologieën, filosofieën, konventies en praktijken die niet geheel overeenkomen met dominante ideologieën. Daarin ligt de enig noemenswaardige kracht die zij bezitten.
    Toch volgden de media in de Falkland-krisis vaak de lijn van de regering en kon de regering, middels de media, informatie verstrekken ten behoeve van eigen doelen. Het publiek reageerde nauwelijks op deze manipulaties van de regering. De regering zelf reageerde hysteries als er iets wat hen onwelgevallig was op de televisie kwam. Kritiese journalisten hebben het daarom moeilijk. Zij worden aangevallen door de machthebbers en krijgen zeer weinig steun van het publiek.
Eén van de doelen van media-opvoeding zou moeten zijn dat deze situaties niet meer zo makkelijk kunnen voorkomen en dat de publieke opinie geinformeerd is over dergelijke zaken en daardoor onafhankelijke journalistiek beter kan steunen.

b) De verdeeldheid binnen de staat

Dominante groepen zijn geen eenheid maar vertegenwoordigen verschillende belangen, vormen voortdurend fracties en zijn daardoor voortdurend in beweging. In het Falkland-konflict was er verdeeldheid binnen de staat, namelijk:

(i)

Binnen de regering.

(ii)

Tussen de verschillende legereenheden (marine, luchtmacht en landmacht).

(iii)

Tussen politici en militairen
Toen de oorlog er voor Engeland slecht voor stond heeft Thatcher, in haar streven het publiek een 'goed-nieuws-oorlog' voor te schotelen, een geheime missie         van hmt leger voortijdig onthuld aan de media om puur politieke redenen. Een van de gezaghebbende figuren die de missie uitvoerde (later posthuum geëerd met een ridderorde) wilde Thatcher aaklagen wanneer iemand door haar vroegtijdige onthulling het leven zou laten.

(iv)

Tussen ambtenaren en PR mensen in dienst van de overheid.
De PR mensen wilden 'constructieve' relaties met de media terwijl ambtenaren geen 'off the record' mededelingen loslieten en slechts korte en bondige, formele aankondigingen deden. Zo lieten zij, volgens oude PR rotten, goede kansen schieten om via de media de oorlogsinspanning op een positieve manier te laten zien.

c) De verdeeldheid binnen de media

Het lijkt er soms op dat de media éénduidige opvattingen uitdragen, vergeleken met de veelheid van opvattingen die geartikuleerd worden door een gehele bevolking. Toch is de opvatting dat de media één blok vormen net zo misleidend als het eenheidskoncept van de staat. Er bestaan rivaliteiten en verdeeldheid van belangen

(i)

tussen de verschillende media (bijvoorbeeld tussen dagbladjournalisten en televisiemedewerkers);

(ii)

tussen verschillende organisaties die hetzelfde medium gebruiken.(Twee kranten, de Sun en de Mirror voerden een bittere en vijandige kampagne tegen elkaar gedurende het Falkland konflict);

(iii)

binnen dezelfde organisatie (bijvoorbeeld tussen een aktualiteitenrubriek van de BBC en het nieuws van de BBC).

Als leerkracht moeten we niet vergeten dat, hoewel het vaak nodig is generalisaties te maken over de media en hoewel de homogeniteit van datgene wat de media behandelen soms een probleem is, dat er gevaren zijn in het niet erkennen van de interne konflikten en de vaak bittere verschillen die binnen de media bestaan.

d) Dominante ideologieën en ondergeschikte groepen

Tenslotte doet het idee dat de heersende groepen een dominante ideologie opleggen aan ondergeschikte groepen geen recht aan het feit dat dominante ideeën vaak niet eenvoudigweg worden opgelegd maar vaak(akseptabel schijnen te zijn en zelfs lijken aan te sluiten bij de belangen van de ondergeschikte klassen. Bijvoorbeeld in het Falkland-konflikt deed de regering enerzijds belangrijke stappen om de publieke opinie te beïnvloeden, anderzijds deed ze zaken waarin het algemeen belang kon worden uitgedrukt.
    Hoe kan een dominante ideologie 'gezond verstand' worden en de 'natuurlijke' voorstelling. Twee sleutelideeën in de theorie van de ideologie kunnen dit verklaren: die van de hegemonie (overwicht van de ene partij of staat op de andere) en die van de mythe.
    Het idee dat de Italiaanse Marxist Gramsci ontwikkelde, het begrip hegemonie, was bedoeld om uit te leggen hoe het leiderschap van de dominante klasse kan worden geaccepteerd door ondergeschikte groepen, danwel middels instemming danwel met geweld. Spontane instemming werd in West Europese bourgois-demokratieën gemobiliseerd door de instellingen van de burgermaatschappij: de kerk, de media, het onderwijs, het gezin en andere kulturele instellingen. De hegemonie-gedachte is belangrijk voor media-docenten want het definieert media (tezamen met andere burgerlijke instellingen) als belangrijke strijdperken tussen hegemoniese en tegen-hegemoniesee ideeën. Want hegemonie is nooit voor altijd gewonnen of verloren maar moet konstant bevochten worden, wil zij veilig gesteld zijn en gehandhaafd kunnen worden. Voor kultureel werkers als onderwijzers, journalisten en omroepmedewerkers biedt het koncept hegemonie ontegenzeggenlijk voordelen en biedt een veel optimistieser scenario voor tegengesteld hegemoniese arbeid dan de meer mechanistiese voorstellingen van kulturele en burgerlijke instituten waarin zij gezien wordt als onontkoombaar bepaald door de sociaal-ekonomiese basis van de samenleving. Gramsci zag in dat zowel culturele als ook ekonomiese en politieke faktoren instrumenten waren bij het scheppen van bepaalde vormen van bewustzijn.In Mc.Lellands woorden:

'Gramsci stond een partij voor ogen die funktioneerde als een onderwijsinstelling die een tegen-kultuur aanbood en waarvan het doel was overwicht te winnen in de meeste aspekten van de bourgeois maatschappij (tegenover rechtstreeks politieke instituten), voordat een poging werd gedaan om staatsmacht te verkrijgen...Zeggenschap over de staatsmacht zonder hegemonie in de burgermaatschappij is een onveilige basis voor een socialiese programma'.

Hegemonie is niet beperkt tot zaken van direkte politieke zeggenschap maar probeert een meer algemene overheersing te beschrijven die, als een van zijn belangrijkste eigenschappen, een eigen kijk op de wereld, de menselijke natuur en relaties inhoudt. Die kijk op de wereld is niet slechts die van de dominante klasse, van bovenaf opgelegd aan de ondergeschikte klasse. Het moet ook de meningen en belangen insluiten van ondergeschikte groepen, om welke koncessies dan ook mogelijk te maken die nodig is om het evenwicht te bewaren en aan legitimiteit te winnen, zonder dat de bestaande fundamentele structuren worden aangetast. Als de werkende klasse ooit hun eigen(hegemonie willen vestigen zullen ze hun belangen moeten voorstellen als de belangen van de hele maatschappij. De revolutionaire strijd houdt een dialekties verbinden in van zowel kracht als overtuiging.
    Het begrip hegemonie is belangrijk voor docenten op drie niveau's. Ten eerste identificeert het zowel media als onderwijsinstellingen, praktijken en theorieën als cruciale plekken voor strijd om de hegemonie. Ten tweede voorziet het in een adekwaat gereedschap voor het begrijpen en analyseren van de werking van dominante ideologieën. Ten derde biedt het een strategiese leidraad ten aanzien van de manieren waarop belangrijke veranderingen in de maatschappij suksesvol doorgevoerd kunnen worden en de cruciale rol van onderwijs- en mediapraktijken om zulke veranderingen tot stand te brengen.
    Roland Barthes geeft in 'Mythologieën' de mechanismen aan waardoor ideologiese representaties gemeengoed kunnen worden en de belangrijke rol die media in dit proces spelen. Centraal in Barthes denken was het begrip mythe wat hij beschreef als een wijze van representatie, 'een vorm van spraak', het meest van alles gekarakteriseerd door zijn 'natuurlijkheid'.

De produktie van mythes is afhankelijk van twee met elkaar samenhangende vormen van onderdrukking; van de geschiedenis en van de politiek. Mythe houdt van het proces van betekenis 'de wonderbaarlijke verdamping van geschiedenis' in. De omvorming van geschiedenis tot 'het gegevene' was voor Barthes het principe van de mythe:

'De mythe ontdoet het objekt waarover het spreekt van zijn geschiedenis. Geschiedenis verdampt er in. De mythe is een soort van ideale bediende, hij doet alle voorbereidingen, brengt ze binnen, serveert ze (de objekten), de meester komt er aan en stilletjes verdwijnt hij. Het enige dat men moet doen is van dit nieuwe objekt te genieten, zonder zich af te vragen waar het vandaan komt. Of beter nog, het komt uit de eeuwigheid: sinds het begin der tijden is het gemaakt voor de bourgois mens... Niets is geproduceerd, niets is gekozen; men hoeft slmchts deze objekten te bezitten waarvan ieder spoor van oorsprong of keuze is verwijderd. Deze wonderbaarlijke verdamping van geschiedenis is weer een andere vorm van een denkbeeld dat in bourgoismythes veel voorkomt; de toerekenbaarheid van de mens'.
Mythe is gedepolitiseerde taal. Het vergeet dat de realiteit dialekties werd gesmeed, dat het een produkt is van menselijke aktiviteit en strijd. Daarom beschrijft Barthes de funktie van de mythe als 'het leegmaken van de werkelijkheid; het is letterlijk een onophoudelijk leeglopen, een bloeding, of misschien een verdamping; samengevat een waarneembare afwezigheid'. En terwijl de geschiedenis, de politiek en de strijd uit de werkelijkheid wegstromen gedurende het proces van representatie, stroomt de natuur, onveranderlijk en onveranderbaar, binnen. Eén van de eerste taken van media-onderwijs is 'de dekoratieve vertoning van het vanzelfsprekende' van de media aan te houden voor ondervraging. Het is een uitdaging om bij alledaagse representaties van mmdia-produkten te vragen welke belangen zij dienen, te demonstreren hoe zij tegenstellingen kunnen neutraliseren, alternatieve representaties te onderzoeken en een krities bewustzijn te ontwikkelen dat probeert de geschiedens, de politiek en de strijd terug te geven aan het proces van representatie.
    Wat zijn de implicaties van deze theorie rond ideologie voor de praktijk van het media-onderwijs op scholen? Als we rekening houden met de ideologiese rol van de media, moeten we ook rekening houden met Althussers werk over subjektiviteit en Poulanzas' werk over maskeren, verplaatsen, fragmentatie en denkbeeldige samenhang. Bovenal dient de strukturalistiese opvatting erkent te worden dat de verhandeling zelf het thuisland van ideologie is. Vooral in de taal zien we de kracht van Stuart Hall's woorden dat 'ideologie niet huist in abstrakte, complexe en afstandelijke theorieën maar in wat geheel open, zichtbaar en manifest is.

En -mogen we toevoegen- die ideeën uitoefenen over niet-ideeën.
    Op andere plaatsen heb ik al laten zien, bijvoorbeeld, hoe jonge leerlingen al op het nivo van non-verbale kommunikatie kunnen beginnen met het analyseren van haarstijlen, manieren van kleden en voorwerpen in termen van keuzes die gemaakt zijn en van waarden en normen die er impliciet inzitten. Studenten zouden zeer bewust de overgang moeten maken van beschrijving van een bepaald object of wijze van kommuniceren naar het onderzoeken van de waarden die er impliciet in aanwezig zijn Het is een aktiviteit die goed over te dragen is naar de studie van de media zelf. Zij kunnen zicht krijgen op hoe sterk ideeën en waarden zijn verwoven in deze aspekten. Met derde klas basisschoolleerlingen is het mogelijk te praten over 'wat denk je dat belangrijk is op de foto, wat is de moraal van dit verhaal?' Het is belangrijk om oudere leerlingen te bewegen tot een eigen manier van informatie inwinnen die hen ertoe beweegt verder te praten over ogenschijnlijk triviale verschijn{elen (spelshows, strips, krantenfoto's); over de grote en belangrijke ideeën die eraan ten grondslag liggen.
    Tenslotte is het van vitaal belang te weten wiens belangen gebaat zijn met zulke ideeën. Uit wat voor materiële voorwaarden en belangen ontstaan ze? En wat zijn de materiële gevolgen van zulke ideeën? (dat wil zeggen, hoe werken ze om bestaande machtsrelaties te ondermijnen of te versterken binnen de samenleving?)? Ideologieën zijn niet alleen maar een aantal ideeën. Ze zijn letterlijk een zaak van leven en dood, de overleving van ons soort. Ideeën komen voort uit- en ondersteunen de materiële voorwaarden waarin we allemaal moeten leven, werken en sterven. Dat is in een notedop waarom de ideologische rol van de media zo belangrijk is en de ontwikkeling van media onderwijs een zaak van grote urgentie.

4.

Soms wordt gezegd dat media onderwijs de ideologiese analyse van inhouden zou moeten bevorderen, maar het is niet helder wat dit zou kunnen betekenen, tenzij helder wordt gemaakt welke definitie van 'ideologie' wordt gebruikt. Wanneer de docent wenst dat studenten zicht krijgen op het geheel van opvattingen die ten grondslag liggen aan een tekst, dan zal zij leerlingen tekst-analyse laten doen. Wil zij daarentegen de wijze waarop ideologie in een normale verhandeling aanwezig is door studenten laten onderzoeken, dan kiest zij voor een andere aanpak. Beide manieren kunnen natuurlijk in samenhang met elkaar gebruikt worden zolang het de studenten duidelijk is dat twee verschillende definities van ideologie gebruikt worden.

5.

Het moet bekend worden verondersteld dat het voor studenten een moeilijke taak is greep te krijgen op ideologiese aspekten die ten grondslag liggen aan een media-produkt. In mijn ervaring is het het beste leerlingen te laten werken op denotatieve en konnotatieve niveau's voordat ze pogen te kijken naar ideologiese structuren van een tekst.

Denotitie:

Volledige denotatieve analyse van media-produkten door de groep is een belangrijke eerste stap in de analyse, omdat:

a)

De visuele media in het bizonder zijn zo rijk aan denotatieve betekenissen en kommuniceren zoveel informatie die we automaties verwerken en die we niet bewust als informatie herkennen dat het gebied an non-verbale kanalen waardoor betekenissen worden overgedragen enigszins moet worden afgebakend binnen iedere tekstanalyse. Als we een programma of onderwerp willen analyseren zullen we eerst de aard van het programma moeten vaststellen.
Umberto Eco:

'als je televisie gebruikt om iemand te onderwijzen, moet je eerst iemand leren hoe de televisie te gebruiken. In dit opzicht is televisie niet zo verschillend van een boek. Je kunt boeken gebruiken om te onderwijzen, maar je moet eerst mensen onderwijzen over boeken, tenminste over het alfabet en de woorden'.

b,c)

Kleine en onbelangrijke details, opgemerkt door misschien één leerling, kunnen soms voor de hele groep de ideologiese implikaties van een programma openbaren. Bijvoorbeeld , doordat één student in de gaten kreeg dat in een film over het schoolleven, een episode zo samengesteld was dat daardoor een totaal verkeerd beeld gegeven werd van het leven op school. Zij ontdekte dit door een 'fout' in de montage van het programma.

d)

Een probleem bij denotatieve analyse is dat we er van uitgaan dat we een tekst eerst moeten beschrijven voor we hem analyseren. Maar, een van de belangrijkste bedoelingen van media-onderwijs is de manier te laten zien waarin het duidelijk 'feitelijke' altijd een bepaalde vorm van selektie, waardering en een opvatting van ervaring inhoudt. Beschrijving en waardering zijn niet te scheiden, maar zijn zeer vervlochten kategorieën.

We moeten oppassen het verleidelijke idee te aanvaarden dat denotatie een 'onschuldig' nivo van betekenisgeving is, dat we makkelijk kunnen afdoen voordat we overgaan naar subtieler, komplexer en diepzinniger nivo's van betekenis.

Konnotatie

In media, net als in literatuur, manifesteren onderliggende thema's zich als konnotatieve reeksen van associaties, nuances en ideeën, waardoor betekenisstrukturen (soms niet eens duidelijk voor de makers) worden geopenbaard. In literatuurstudie was het traditionele doel van de aandacht voor konnotatie te laten zien hoe de weerklank van taal in een werk gelaagde komplexiteiten aan betekenis en struktuur produceert. In media-onderwijs hebben zulke betekenissen meer een ideologiese dan een simpelweg esthetiese macht vanwege de voortdurende neiging van de media om het onderscheid tussen het 'objektieve'- en het selektief gekonstrueerde, het 'echte' en zijn representatie te verdoezelen. Konnotatieve betekenaars, herinnert Barthes ons, 'hebben een nauwe relatie met kultuur, kennis en geschiedenis. En het is door hen, om het zo te zeggen, dat de wereld om ons heen het linguïsties en semanties systeem binnenvalt. Ze zijn, als je wilt, fragmenten van ideologie.

Ideologische analyse
Ideologische analyse, met de bedoeling het min of meer koherente samenstel van waarden en normen te ontmantelen dat ten grondslag ligt aan een programma, bestaat uit het met elkaar in verband brengen van konnotatieve fragmenten van het programma.

    Zoals in Mastermind (BBC) bijvoorbeeld, dragen de alleenstaande stoel, de zee van licht, de afgebeten en onpersoonlijke toon van de ondervrager, het oversnijden naar steeds grotere close-ups van de deelnemers allemaal bij tot de dominante en onderdrukkende accociaties van kennis en leren met ondervraging, vernedering en angst om te mislukken. Deze associaties worden bekrachtigd en gelegitimeerd door de formele situering (universiteit) waarin de show plaatsvindt en door hun konnotatieve verbindingen met het belang van feitenkennis in de show, als ook met de vaak absurde specialismes en de overwegend middenklasse achtergrond van de deelnemers. Een onderzoek van Mastermind's konnotatieve klusters leidt ons niet alleen direct naar zijn belangrijkste ideologiese thema's en zijn bizonder onmenselijke, hiërarchiese en ondmrdrukkende struktuur van wat meetelt als leren en intelligentie. Het overtuigt ons er ook van dat deze opzet een grote macht heeft in de wereld van echte en voorname instellingen voor onderwijs.
    Of, bijvoorbeeld de kommentator bij de marathon voor een goed doel in Londen verbaast zich in zijn kommentaar over de verscheidenheid van de deelnemers; wedstrijdlopers en rekreanten, ouderen en jongeren, sterren en onbekenden, die hier niet voor zichzelf lopen, maar allen één zijn in het ondersteunen van het liefdadige doel. Deze eenheid wordt door de televisie gekonstrueerd tot het machtige en aanstekelijke beeld van het pure "Engels" zijn, wat in alle gevarieerdheid, decent, tolerant, menselijk en principieel blijft. Het is een aangenaam, homogeen beeld, een mythe die alleen kan werken door verwaarlozing van de politiek (in Engeland de enorme kloof tussen rijk en arm) en de geschiedenis (in het 'echte' Engeland waren de verschillen tussen arm en rijk, noord en zuid, de werkenden en de werkelozen zo bitter als ze in 50 jaar niet geweest waren).
    Door konnotaties te analyseren kan men achter de ideologiese gronden komen van programma's. Het houdt het herstel in van historiese en politieke verbanden binnen representaties en het formuleren van alternatieve visies en representaties.

6.

Ideologie en verhandeling.:We moeten nu bekijken hoe de inprenting van ideologie in 'gezond verstand'-verhandelingen het best benaderd kan worden in de klas. Er zijn geen geschreven voorbeelden van, vandaar slechts enkele suggesties.
    Ten eerste is het nodig te begrijpen dat de theorie van de verhandeling de traditionele voorstellingen van taal op z'n kop zet. Taal is hier niet iets als een proces van etiketteren waardoor we namen geven aan een al bestaande realiteit. Het is niet simpelweg het weerspiegelen van de wereld. Als woorden stonden voor al bestaande voorstellingen, dan zouden zij allen precies gelijkwaardig in betekenis zijn van de ene taal naar de volgende; maar dat is niet waar. Het is eerder zo dat we door(de woorden (en precieser; de verhandelingen) die we tot onze beschikking hebben betekenis geven aan de wereld. Onze ervaring van de wereld is niet de bron van de taal, maar zijn konsekwentie.
    Omdat woorden willekeurige tekens zijn, kunnen we ze daarom laten betekenen wat we willen? Nee, omdat taal sociaal is:

'Betekenis is publiek en konventioneel, niet het resultaat van individuele bedoeling maar van verstaanbaarheid tussen individuen. Met andere woorden, betekenis is sociaal gekonstrueerd en de sociale konstruktie van het tekensysteem is hecht verbonden met de sociale vorming zelf'.

Er zijn hier twee belangrijke punten. Allereerst is de taal waarin we de wereld ervaren nauw verbonden met de kwesties van macht. Binnen welke maatschappij dan ook tellen alleen de definities van hen die geld of macht hebben. Onderdrukte groepen zijn onder andere onderworpen aan de definities van hun onderdrukkers. Ten tweede bepaalt het taalsysteem waarin we zijn geboren ons eigen bewustzijn en bepaalt het in duidelijke (maar niet absolute) zin de grenzen en de mogelijkheden van ons bewustzijn. 'Taal spreekt tot ons'.

'De strukturalistiese nadruk op de gekonstrueerdheid van betekenis was een grote vooruitgang. Betekenis was noch een eigen ervaring noch een goddelijk ingestelde gebeurtenis: het was het produkt van een zeker gedeeld systeem van betekenis. Betekenis was niet 'natuurlijk'; slechts een zaak van kijken en zien, of iets wat eeuwig vastlag. De manier waarop je je wereld interpreteert was een funktie van de taal die je tot je beschikking had. De realiteit werd niet weergegeven door taal maar werd erdoor geproduceerd'.

Als altijd is weerstand mogelijk. Net als ideologie is taal geen monolities systeem dat ons bewustzijn op deterministiese wijze struktureert, maar een plek van strijd tussen elkaar bevechtende manieren van het begrijpen van de wereld (namelijk tussen strijdende verhandelingen). Daarom is het begrip verhandeling belangrijk in media onderwijs, met nadruk op het gebruik van taal om bepaalde belanoen en bepaalde ideologiese doelen te dienen.
    Hoe kunnen we hier binnen media-onderwijs aandacht aan besteden? Leerlingen moet geleerd worden dat de zogenaamde natuurlijke tekens gekonstrueerd zijn. Vandaaruit kan het begrip 'verhandeling' behandeld worden, met de nadruk op het gebuik van de taal ten dienste van speciale belangen en ideologische doelstellingen. Het werken aan een verhandeling kan voortvloeien uit het werken aan konnotaties. Woorden met eenzelfde denotatie (als agent en smeris) maar met een verschillende konnotatie zullen in een verhandeling verschijnen met soortgelijke konnotaties. De woorden 'politie' en 'smeris' hebben dezelfde denotatie, maar een zeer verschillende konnotatie. De één is respectabel, de ander geringschattend. Het gebruik van deze woorden gebeurt niet geïsoleerd.

Een televisiereporter:
'Zoals een agent de menigte tegenhoudt, de verdachte arresteert en de burgers beschermt, zo bestoken smerissen vredelievende demonstranten en slaan onschuldige voorbijgangers in elkair. We hebben hier te maken met een scherp onderscheid in spreken en denken over handhaving van de wet...Of, sprekend over wat er in Noord-Ierland gebeurt; is er een konflikt in Ulster, Noord-Ierland, de provincie, het noorden van Ierland of de zes graafschappen? En, als we eenmaal de naam hebben uitgezocht, wat speelt er? Is er een konflikt, een oorlog, een opstand, een revolutie, een misdadige samenzwering? En tenslotte, waarschijnlijk het meest belangrijke, hoe beschrijven we de betrokkenen? Zijn het terroristen, of criminelen, de mafia, moordenaars, guerrilla's of vrijheidsstrijders? Het hangt van je eigen waarnemdsing van het konflict af en van degene voor wie je op dat moment werkt'.

In media-onderwijs moet aan dit soort taalgebruik aandacht besteed worden, net als aan racistische en sexistische verhandelingen. In dat opzicht vind ik mijn boek 'Teaching about television' nu bijna onleesbaar vanwege het onbewust sexisties taalgebruik.
    Sexisme is voortdurend aanwezig in de media en het is zekez de moeite ward mannelijke termen te vervangen voor een minder sexistiese woordenschat. Bijvoorbeeld mankracht door werkers of staf, bemanning door personeel, etc.
Aandacht geven aan sexistiese en racistiese verhandelingen geeft aanleiding tot bekende kritiek; het is triviaal, het gaat niet om de taal maar om het gedrag. Toch zou onze analyse van de aard van de verhandeling het belang ervan moeten kunnen aantonen. Men kan ten eerste verbazing verwachten en ridikulisering als men poogt de 'gezond verstand' waarnemingen en taalgebruiken uit te dagen. Ten tweede maakt het gebruik van niet-patriarchale en niet-racistiese vormen het overheersende gebruik van raciale en patriarchale verhandelingen duidelijk, die anders impliciet en onopgemerkt zouden blijven. Ten derde is het simpelweg tezamen bestaan van niet-racisties en niet-sexistiese verhandelingen en racisties en sexisties gedrag in één individu hypokriet. Maar het bestaan van deze tegenstellingen opent mogelijkheden tot veranderingen en kritiek. Ten vierde is het van groot belang dat de strijd rond het scheppen van niet-onderdrukkende verhandelingen succesvol is, want zoals we hebben gezien is de beschikbaarheid van zulke verhandelingen van groot belang bij het vormen van het bewustzijn van toekomstige generaties.
    Tenslotte, is het nodig de mechanieken te onderzoeken waardoor sommige verhandelingen hegemonies worden, waarbij ze niet alleen eenvoudigweg de belangen van de dominante groepen uitdrukken maar ook de algemene belangen.
Poulanzas heeft gesuggereerd dat hier processen van maskeren, deplaceren, fragmentatie en imaginaire samenhang in het spel zijn.

(i)

Maskeren: Een van de bizondere eigenschappen van de bourgois ideologie is dat het de uitbuiting van een klasse verbergt op een specifieke manier en wel zo omvattend dat alle sporen van klasse-dominantie systematies afwezig zijn in zijn taal.

Hegemoniese verhandelingen beginnen bij het maskeren van de echte relaties bij produktie. Zij onderdrukken daarbij ook de volheid en rijkdom aan mogelijkheden van bepaalde ideeën en koncepten.

(ii)

Verplaatsing; Bovengenoemd maskeren gaat samen met de verplaatsing van de nadruk van de sfeer van produktie naar de sfeer van uitwisseling en consumptie. Bijvoorbeeld de term 'persvrijheid ', indien opgevat in termen van een uitbuitende-, in klassen verdeelde samenleving, kan treffender worden vertaald in 'de vrijheid voor het kapitaal om de werkende klasse te indoktrineren'. Want in de sfeer van produktie is er voor de overgrote meerderheid geen mogelijkheid een krant te beginnen of er zelfs direkt invloed op uit te oefenen, net als er in dit gebied is geen demokratie is. Het gebruik van 'vrijheid' in relatie met de pers (net als het gebruik van 'demokratie' in relatie met het Falkland konflict) houdt een goocheltoer in die wordt volvoerd door het verplaatsen van de nadruk van de sfeer van produktie naar de sfeer van uitwisseling. We bezitten slechts de vrijheid te kiezen welke krant (of politikus) we wensen. 'Konsumptie wordt zo een substituut voor demokratie. Het kompenseert voor alles wat ondemokraties is in onze samenleving Omdat we kunnen kiezen welke tandpasta we willen gebruiken of welke pizza we kopen, leven we in de illusie dat we vrij zijn'. Of, zoals Bonney en Wilson hebben gesuggereerd, de media 'konstrueren een voorstelling van monopolie-kapitalisme waarbij de overvloedige variëteit van produkten (merken) die beschikbaar is voor de bevrediging van verondersteld autonome individuen op de voorgrond staat, terwijl het zicht verborgen wordt op de processen waardoor deze produkten geproduceerd worden, de ondemokratiese aard van beslissingen over wat geproduceerd wordt en hoe, en de toenemende uniformiteit gemaskeerd wordt door de vermenigvuldiging van merknamen'

(iii)

Fragmentatie: Dominante verhandelingen doen meer dan simpelweg de feiten maskeren van zowel de uitbuiting van klassen als van klasse- of kollektieve belangen. Zij fragmenteren ons, stellen ons niet voor als klassen maar als verondersteld autonome individuen dat wil zeggen als individuele burgers en konsumenten,

(iv)

Imaginaire samenhang: Tenslotte, als laatste zet, wordt ons, als individuen, een denkbeeldige samenhang gegeven, als we opnieuw samengesteld worden en worden toegesproken, niet als klassen, maar als denkbeeldige eenheden wat betreft konsumptie; krijgen we een imaginaire samenhang als 'konsumenten', als 'de natie' of als 'de publieke opninie'.

Deze 'paradigmaties ideologiese vorm' van Poulantzas zou behulpzaam kunnen zijn om het mogelijk te maken de essentiële struktuur van strategieën te vinden die toegepast worden in een groot aantal hegemoniese verhandelingen. Het moet de armoede openbaren van sommige sleutelbegrippen die worden aangewend door dominante verhandelingen, en hen hun volle rijkdom en kracht teruggeven. Het moet de afgezaagde toestand van vrijheid, demokratie en keuze aantonen, die nu beperkt zijn tot de markt en bepaald worden door de dikte van de portemonnee, en wijzen op de mogelijkheden van demokratische controle van het volk, van vrijheid en van ekonomische rechtvaardigheid op het gebied van produktie. Net zo als het gehele gebied van de analyse van de verhandeling zelf, moet het onze studenten in staat stellen zowel het belang te begrijpen van-, en beginnen te participeren in-, de essentiële gevechten over betekenis.

HET PUBLIEK

Een interessant voorbeeld van de manier waarop betekenissen, die het publiek koppelt aan mediaprodukten, meerdere soorten reakties op kunnen leveren is een beschrijving van Dorothy Hobson's studie van de veel beschimpte soap-opera: 'Crossroads'.
    Dit programma heeft een enorm publiek. Hobson heeft in haar studie juist dit verschijnsel, de grote populariteit van een bijna inhoudsloze produktie, bestudeerd.
    Het hart van de studie is een verslag over de enorme beroering, vooral bij oudere mensen, die ontstond toen de aktrice, die de hoofdrol speelde ontslagen werd. Hobson las alle brieven en zocht veel ouderen op. In haar onderzoek beschrijft zij hoezeer mensen, hoofdzakelijk vrouwen en vooral oudere vrouwen, verbonden zijn met media.

"Ik woon alleen, ben over de zeventig en kijk uit naar Crossroads. Ik zie haar als een vriendin die op bezoek komt. Ik hoop dat u iets kunt doen om haar te redden."

'Veel oudere mensen reageerden in de mening dat zij vanwege hun leeftijd serieus genomen zouden worden, anderzijds vanuit de mening dat juist vanwege hun leeftijd geen aandacht aan hun brieven besteed zou worden. En niet alleen bij de televisie krijgen oudere mensen en aan huis gebondenen geen gehoor.
De troost die zij krijgen van fiktie-programma's mag derhalve niet onderschat worden. Het amusement en het gevoel van kontakt dat programma's als 'Crossroads' geeft is zeker één van de waardevolle aspekten van het medium'.

Hobsons konklusies hebben radikale gevogen voor de praktijk van het media-onderwijs.

'Televisie is een nieuwe vorm van hedendaagse kunst en kommunikatie; de mogelijkheden voor zijn verspreiding schijnen
eindeloos te zijn. Wanneer het gaat om de kommunikatie te bevorderen met het publiek dan moet het zichzelf bevrijden van de vormen van kritiek die geworteld zijn in andere vormen van kommunikatie. Televisiemakers moeten herkennen, wanneer zij een groot publiek aantrekken, dat zij noch het publiek verachten, noch de programma's die de meest kijkers trekken. Een soap-opera die 15 miljoen kijkers aantrekt is even deugdelijk en waardevol als een dokumentaire die 4 miljoen mensen trekt. Het zijn alleen verschillende programma's en beide zijn afhankelijk van de waardering van het publiek om tot hun waarde te kunnen komen'.

Voor media-onderwijs betekent dit dat er een voorzichtige verkenning moet komen van de konkrete respons op de media door het werkelijke publiek. Dit betekent in het onderwijs moet dringend aandacht geschonken worden aan populaire series (en geen onderwijs wat meteen negatief en pessimisties is over series e.a.). Dit betekent wel een dat aantal problemen moet worden opgelost. Het gebruiken van populaire programma's(houdt in dat leerlingen, kollega's en ouders geïnformeerd moeten worden over de doelen van de lessen, omdat er makkelijk verkeerd gedacht wordt over het behandelen van populaire series in het onderwijs.
Media-onderwijs dat niet kan werken met wat leerlingen dagelijks zien en lezen, of dat leerlingen geen inzicht kan verstrekken in hun eigen mediasmaken en voorkeuren, verdiend het nauwelijks media-onderwijs te heten.

Het belangrijkste en meest provocerende wat recent over het publiek is geschreven is van Dallas Smythe, een Canadese, marxistiese ekonoom. De centrale thesis in zijn hoofdwerk, 'Dependency Road', is dat de voornaamste produkten van de massamedia in het monopolie-kapitalisme niet de programma's, kranten of tijdschriften zijn, maar het publiek, of preciezer, de macht van het publiek. Histories gezien 'ontstonden' de massa media door hun mogelijkheid het gebruiksvoorwerp publiek te scheppen, dat adverteerders wel wilden kopen. Tot 1880 is het voornaamste produkt van de per{ nieuws en andere niet-adverterende inhoud geweest. 'Sindsdien is de ogenschijnlijk niet-advertenterende-inhoud van de massamedia geproduceerd -niet als het belangrijkste produkt- maar als verleiding van een gratis etentje waarmee een publiek gekreëerd wordt wiens macht door de massamedia wordt verkocht aan de adverteerder'.
Smythe vergelijkt de macht van het publiek direkt met de macht van de arbeid, maar er is een duidelijk verschil. Het publiek wordt niet betaald voor zijn werk. De eigenaar van de media die de macht van de kijker produceert wordt wel betaald. Het publiek verkoopt hun eigen werk niet, dat doen de media:

'Zijn er precedenten voor dit bizondere gerief? Ja, er is een precedent, maar het is een verschrikkelijke, waarvan we dachten dat we hem hadden afgeschaft. Natuurlijk doel ik op slavernij. De slaveneigenaar voorziet de slaven van gratis eten. De slaaf werkt, maar verkoopt zijn/haar arbeid niet. Maar iemand anders doet dat wel, de slaveneigenaar'.

Smythe vindt dat de macht van het publiek uit veel meer dingen bestaat dan het aan de adverteerder bezorgen van publiek met bijzondere sociaal-ekonomiese of sexe kenmerken, en ook uit veel meer dingen dan de trouw van het publiek aan bepaalde merken. Het houdt ook de macht van het publiek in produkten aan zichzelf te verkopen. Smythe rekende onder meer uit dat het Canadese tv,- publiek in 1976 vijf keer zoveel geld uitgaf als de adverteerders 'voor het privilege om zonder betaling te werken als lid van het publiek' door tv-ontvangers te kopen en te gebruiken.
Overeenkomstig,

'De kruidenierszaak van 1900, waar je een volledige bediening kreeg, waar je boodschappen per telefoon kon bestellen, uitvoerige voorlichting van de verkoper kreeg, waar krediet en bezorging gewoon waren, is allang verdwenen. In plaats daarvan moeten klanten zichzelf bedienen met door de supermarkt verstrekte, gebrekkige informatie, vervolgens moeten ze in lange rijen bij de kassa wachten om kontant te betalen om tenslotte de spullen met hun eigen middelen thuis te brengen'.

De media verhandelen ons -het publiek- niet alleen op basis van onze omvang of bijzonderheid, maar ook op basis van ons bekwaamheid, die we op onze eigen kosten verworven hebben, onszelf te verhandelen.
    Massamedia zijn, volgens Smythe, een bewustzijnsindustrie, en hun belangrijkste produkt is mensen die klaar staan om 'konsumptiegoederen te kopen, belasting te betalen en te werken in vervreemdende banen om morgen weer te kunnen kopen'. Maar de media produceren ook nog een andere vorm van bewustzijn: 'mensen die klaar staan om een bepaalde politiek te ondersteunen, liever dan een andere politiek... of die Israel of de Arabieren "steunen". Smythe breidt zijn betoog uit en vindt dit niet alleen voor kommerciële-, maar ook voor publieke omroepen zoals de BBC gelden. Belangrijk is dat Smythe de media niet indeelt bij de super-strukturen van de samenleving (waar ze onontkoombaar geplaatst worden door andere Marxistiese kritici,tezamen met het onderwijs, de kultuur en andere ideologiese instituten), maar de media een ekonomiese plaats geeft, omdat ze zich bezighouden met het voldoen aan een vraag, een aktieve vorm van produktie, die essentieel is voor de werking van het hele ekonomiese systeem.
    Het is duidelijk dat we een lange weg gegaan zijn. Van het standpunt dat de media belangrijke middelen zijn in informatievoorziening, vermaak en opvoeding, waarin advertenties een ondergeschikte rol spelen. Na het lezen van Smythe is het moeilijk advertenties als een vorm van liefdadigheid te zien die slechts de prijs van de krant omlaag brengt tot een nivo waarop iedereen er zich een kan permitteren of zich een 'onafhankelijke' omroep voor te stellen die gratis informatie verschaft. Noch is het mogelijk het publiek te zien als het eindprodukt van het kommunikatieproces, als onproblematiese ontvangers van 'boodschappen'. Want, als het principiële doel van de media is om bepaalde soorten bewustzijn te produceren, dan zijn vragen rond het publiek belangrijke determinanten op ieders gebied van mediaproduk|ie, van koncept tot voltooid produkt (zie H.4).
    De zwakte van Dependency Road is dat oppositionele produktie-praktijken er niet in voorkomen en ook niet specifieke reakties van het publiek. Niets staat de stoomwals van de bewustzijnsindustrie in de weg. Het effekt van zo'n betoog is door en door konservatief. Want, als de strijd al verloren is, waarom dan het gevecht aangaan?
    Alhoewel Smythe een dialektiese kijk heeft op publiek, is zijn visie op de media vreemd genoeg nogal monolities en zijn logika positivisties. 'De bewustzijnsindustrie produceert denk-slaven'.

Mediadocenten die werken aan het raakvlak tussen mediaprodukten en publieksreakties moeten beiden dialekties begrijpen in termen van hun innerlijke tegenspraken en het proces van hun beweging en ontwikkeling. Beide moeten worden erkend als een strijdtoneel waarin docenten, omroepmedewerkers en studenten een belangrijke rol kunnen spelen. Want de media produceren geen ongedifferentieerde en direkte effekten,zoals Smythe dat aanneemt. Publiek werkt op een komplexe en verschillende manieren in op een mediaprodukt, precies zoals een mediaprodukt dat doet op het publiek.
    Toch is Dependency Road onmisbaar voor docenten en studenten, omdat het laat zien zien hoe adverteerders ons, mensen, als markten (dit is een platitude binnen de media- en advertentie-industrie) zien en dat er nauwelijks onderscheid is tussen advertentie- en niet-advertentie materiaal. Een inzicht dat maar moeizaam tot ons mediadocenten doordringt. Belangrijke doorbraken in het bewustzijn van studenten zijn echter mogelijk, als ze de gelegenheid krijgen om het soort bladen en materialen te onderzoeken dat zo gewoon in in de industie en waarin wij zo onbeschaamd behandeld worden als waar.
    Smythe's analyse daagt mediadocenten uit om opnieuw binnen de media de betekenis vast te stellen van het publiek, maar ook van adverteren en voorlichting. Het was ook het centrale thema van Smythe's boek, maar niemand heeft meer gedaan dan hij om aan te tonen hoe het onderscheid tussen advertenties en 'redaktioneel' materiaal steeds moeilijker te maken is. Adverteerders steken steeds meer energie in promotietechnieken die aangekleed zijn als iets anders, zoals mini-verhaaltjes. Deze verschillen weinig van nieuws-verhalen.
    Voor het media-onderwijs betekenen deze gedachten van Smythe dat mediadocenten en leerlingen moeten inschatten in hoeverre media-inhoud ondergeschikt is aan de meer heersende ideologiese of kommerciële overwegingen.
    Brian Whitaker, journalist: 'kranten zijn fabrieken die een
produkt produceren. Alles wat een hoop werk kost om in gedrukte vorm te krijgen zal het eerst afgewezen worden. Wat een gat op een pagina kan opvullen wordt erin geschoven'.
Kranten hebben weinig bronnen voor hun nieuws. Whitaker zegt dat lokale kranten hun nieuws krijgen van vier bronnen: de politie, de brandweer, de lokale gemeente en de rechtbank. Met hun berichten en ander niet-nieuws vullen zij de ruimte op tussen de advertenties.

    De logica van een situatie waarin publiek een waar is dat verkocht wordt in plaats van nieuws, is de ontwikkeling van gratis advertentiebladen, waarbij alle pretenties van een krant worden verlaten. Daarin wordt geen onderscheid meer gemaakt tussen nieuws en advertenties. Ze bestaan alleen op basis van hun advertentie-opbrengsten en zijn niet meer gebonden aan enige verplichtingen ten opzichte van hun lezers. De opkomst van data banken die speciale soorten publiek (met een speciale belangstelling, varierend van postzegels verzamelen tot media-onderwijs) aan bedrijven verkopen die dergelijke groepen willen bereiken, is een ander aspekt van hetzelfde fenomeen.
Maar we moeten (in weerwil van Smythe) niet al te pessimisties zijn. Tenslotte zijn er nog de anti-kernenergiegroepen die hun eigen publiciteitskanalen hebben en kleine uitgeverijen zoals Comedia (de uitgever van dit boek).

TOEKOMST

Een aantal interessante projekten in een aantal vakgebieden en mogelijkheden voor toekomstige ontwikkelingen, zullen kort aan de orde komen.

Aardrijkskunde

Dit is een vak waarbij veel visuele voorstellingen gebruikt worden. Het is bij uitstek een vak van door media bemiddelde, tweedehands ervaringen, vooral van die gebieden die niet in de klas gebracht kunnen worden. Daarom is het goed zaken als selektie, bronnen enz. te bespreken bij de analyse van foto's en films.
Studenten weten weinig van de produktietechnieken van film en menen dat een dokumentaire feiten geeft en objektief is. Zo ook de studenten van de technische hogeschool in Oxford. Toen zij echter kennis maakten met de eerste beginselen van mediakennis raakten zij zo geïnteresseerd dat zij in korte tijd een film konden analyseren. Een student: 'het heeft niet alleen mijn manier van kijken naar film en televisie beïnvloed, maar ook de manier waarop ik kranten en boeken lees'.

De vragen die een mediadocent moet stellen gaan verder dan het problematiseren van aardrijkskundig materiaal. Zij raken ook de inhoud van het vak zelf. Films en foto's van landschappen zijn onvermijdelijk selektief en bevatten een bepaaald standpunt. Het landschap weerspiegelt de eigen waarden van de kijker. Wat hij ziet kan systematies worden gerelateerd aan bredere filosofiese ideeën en ideologieën. Met andere woorden, een landschap wordt niet alleen gevormd door wat voor ons ligt, maar ook door wat er in ons hoofd zit. Om de cirkel rond te maken kan er gezegd worden dat van sommige ideeën die we hebben over een bepaalde omgeving de media de bron zijn. Kinderen bijvoorbeeld noemen televisie naast hun ouders als emn bron van informatie over andere landen, Door het nieuws krijgen zij te maken met allerlei landen waar 'slecht nieuws' is, zoals een aardbeving, oorlog of hongersnood. In boeken, t.v.-series en film wordt de omgeving vaak romanties voorgesteld.
In een uitgebreide studie is aangetoond dat het beeld van het zuiden van de States van voor de burgeroorlog meer een 'state of mind' was dan een reëel idee van de situatie van dat gebied. Zo hebben velen het beeld dat het Zuiden vol stond met alleen katoen, terwijl in werkelijkheid het hoofdgewas graan was.

Zoals we gezien hebben houdt media-onderwijs ook de studie in van strukturele afwezigheid en wat hardnekkig afwezig is op afbeeldingen van het platteland zijn de problemen van armoede, uitbuiting en werkeloosheid.
De gevormde mythe van het romanties leven op het platteland heeft schade berokkend aan de kansen van de boeren en landarbeiders op beter loon en betere woon- en werkomstandigheden. Een voorbeeld: films over het platteland in Engeland kan men gratis bij de Shell huren. De films geven een onproblematiese en idealistiese kijk op het Britse platteland. Zoals we gezien hebben is een van de pijlers van de mediakunde het vermogen om de inhoud te verbinden met de belangen van diegenen die het geproduceerd hebben. En hier is de meest essentiële vraag: wie produceert dit materiaal en met welk doel? Het doel van Shell is het verbinden van het imago van Shell met het platteland. Bovendien wordt door het beeld van het platteland wat lijkt op dat van fabrikanten van bruin brood, kaas, enz. een mythies, Arcadies en geheel mystiek beeld gegeven, De Shell films, net als ander 'onderwijsmateriaal' dat door grote bedrijven of door staatsinstellingen gemaakt wordt moet bekeken worden als reklamespots.

Maar ook aardrijkskundeboeken staan vol met mythes die door een funktionele mediakunde veranderd moet worden. Mythes bijvoorbeeld over andere volken, die beschreven worden vanuit eurocentriese en kolonialistiese ideeën. Het werk van Hicks moet hier genoemd worden. Hij vat de belangrijkste etnocentriese en racistiese aannames samen over de 'Derde Wereld' in engelse aardrijkskunde boeken:

1.

Armoede wordt veroorzaakt door ingebouwde beletsels en/of toeval.

2.

Doe de goede dingen en een 'vliegende start' naar ontwikkeling vindt plaats.

3.

Er zijn teveel hongerige mensen in de (derde) wereld.

4.

Kleine boeren hebben onderwijs nodig en iedereen heeft hulp nodig.

5.

Kolonialisme vond niet plaats uitgezonderd de weldaden.

6.

Minderheden bestaan niet of hebben onze hulp nodig om 't aan te kunnen.

Hicks beschrijft die vragen over de 'Derde Wereld' die niet besproken worden, de strukturele afwezigheid in inhouden:
Zijn mensen arm omdat er teveel zijn of zijn er te veel omdat de armoede zo algemeen is?... Moeten we vragen over 'kontrole van rijkdom' net zo behandelen als die over geboortekontrole?.. Waarom zijn er geen boeken over de rol van multinationale agribusiness bedrijven in de wereldvoedselpolitiek?.. Wat te doen met de Aboriginals hun landrechten en multinationale mijnbouw ondernemingen? Wat te denken over het leven in Soweto? Waarom worden deze worstelingen zo gemakkelijk genegeerd?
    Een van de redenen is dat de andere beelden eenvoudigweg
makkelijker beschikbaar zijn. Davis Wright liet zien dat in aardrijkskundeboekjes voor 16 jarige 84 % van de foto's van Zuid Afrika beschikbaar werden gesteld door de Informatiedienst van de Zuid Afrikaanse regering.

'In elk boek bestond het beeld van Zuid Afrika uit vijf elementen:

1. Magnifiek natuurschoon.
2. Indrukwekkende wolkenkrabbers.
3. Gigantiese mijnen.
4. Vruchtbaar land.
5. Schilderachtig aangeklede afrikanen bij hun kraals.

Het beeld is bijna geheel 'rose getint' en is vrijwel identiek met het beeld van Zuid Afrika dat de Zuid Afrikaanse Toeristen Organisatie promoot. Schuldig hieraan is niet alleen Zuid Afrika, maar ook auteurs en uitgevers die zo onkrities omgaan met partijdig beeldmateriaal.
    Onlangs wees Wright op het sexisme in veel aardrijkskundig beeldmateriaal. In de helft van de geanalyseerde boeken was er een verhouding in foto's van mannen en vrouwen van 5 op 1.
    Het materiaal dat omroepen uitzenden is soms bruikbaar voor aardrijkskunde. 'The Heart of The Dragon' (over China) en David Attenborough's 12 delige serie 'The living Planet' zijn goede uitzonderingen en worden in lessen gebruikt.
    Het is belangrijk dat het vragen over de manier van representatie een belangrijke rol moeten spelen bij de ontwikkeling van een krities geografie-onderwijs net zoals dat ook moet in de relatie tot de specifieke studie van de media zelf.

Natuurwetenschappen

De natuurwetenschappen herbergen enkele ideologiese konflikten in zich. Van de ene kant zien sommige het vak als natuurwetenschap van het dagelijkse leven en gaat het erom studenten observatie en reflektie vermogen bij te brengen. Anderen zien het als een training in abstrakt denken. Wetenschap en technologie houden keuzes en prioriteiten in, die geselekteerd zijn vanuit de vele manieren van ordening en het gebruiken van natuurlijke proces{en. In dat opzicht bepalen prioriteitsstelling en onderzoekspolitiek welke kennis en prioriteiten in het onderwijs zullen worden gevolgd. In de natuurwetenschappen bestaat veel onenigheid over de doelen en de funkties van wetenschap zelf. De centrale kwesties draaien om de vraag of wetenschap objektief en onpartijdig is? Of ze ideologies geladen is? Of ze gebaseerd is op feiten en bewezen theorieën? Televisie is buitengewoon belangrijk in dit geheel, omdat het voor het massapubliek het meest belangrijke agenda-setting medium is.
    Volgens Young en Gardner moeten producers van wetenschaps-
programma's het medium voor deze zaken openstellen en ophouden met het geven van een eenzijdige belichting van de wetenschap. Daarnaast moeten docenten er aandacht aan besteden, vooral als ze populair t.v.-materiaal gebruiken.
    Enkele opmerkingne voer de presentatie van een 'wetenschappelijk programma': de gebruikelijke wijze van presentatie van een onderwerp is narratief, lineair, expositories en didakties. Het verloop van het programma alterneert tussen kommentaar en een sprekend hoofd in beeld. Een 'talking head' wekt de indruk dat een bericht direkt en zonder vervorming gebracht wordt. Wanneer kommentaar wordt gebruikt is de toon gematigd, zelfverzekerd en verstandig. Humor en ironie komen zelden voor, evenals uitnodigingen aan de kijker om een afwijkende mening te laten horen, kritiek te hebben of te reageren.
    Televisieprogramma's in de klas over natuurwetenschap moeten gelezen worden als natuurwetenschap en als media, zowel wat betreft de inhoud als de representatie.

Engels

Docenten gebruikten voorheen de media als aanvulling op literatuur om leerlingen op de hoogte te brengen van hoog-kulturele media-programma's. De zin in media-onderwijs verdween spoedig, zowel bij de leerkrachten als de studenten. Vanaf 1980 is er een golf van hernieuwde belangstelling voor de media. Veel leerkrachten zien het als de langverwachte injektie van krities en radicaal denken in een gebied waar de liberaal-humanistiese traditie energieloos en ongeloofwaardig is geworden.

Leerkrachten Engels kunnen belangrijk zijn om ervaringen en mogelijkheden tot programma-analyse te bieden. Daarbij is het wel belangrijk media-onderwijs niet aan engels ondergeschikt te maken, maar het als een gebied te beschouwen dat grondige studie behoeft en serieus beschouwd dient te worden.

Geschiedenis

De tijd nadert snel dat de vaardigheden in het lezen van de media een deel zullen zijn van het standaard repertoire van alle studenten en docenten. Immers het meest gedetailleerde en sprekende bewijs wordt meer en meer toegankelijk door media als fotografie, film, kranten, radio en televisie.
Naast het belang van de media als bron van histories materiaal, kunnen de media funktioneren als manier van presentatie binnen het doceren van geschiedenis, door middel van het maken van een krant, radio- en televisie simulaties in de verslaglegging van historiese gebeurtenissen. het algemene theoretiese kader voor mediastudie, zoals beschreven, is heel geschikt voor de toepassing op histories bewijs, gedragen door de media.
De vraagtekens die bij de status van visueel bewijs gesteld worden (determinanten, ideologie, bronnen, retoriek en publiek) kunnen zelfs leiden tot een scherpere blik bij de studie van historiese dokumenten. Immers ook dokumenten zijn media-konstrukties.
    Het toenemende belang van media-bewijs in het geschiedenisonderwijs moet het besef met zich meebrengen dat de historiese waarheid niet unitair of één-dimensionaal is en dat we hoogstens naar eerlijke representaties moeten streven die begrepen kunnen worden door het belang van de bronnen in te zien. Natuurlijk moet ook benadrukt worden dat media uniek bewijs leveren van mindere 'waarheden' als atmosfeer en stemming en ze leggen een aantal persoonlijke en specifieke details bloot.
Zo krijgt een kiezer door de media een gedetailleerd beeld van de kandidaten van de diverse politieke partijen. De geschiedkundige heeft hierdoor een schat aan wijdverspreid mediamateriaal in handen. Natuurlijk moet hij alert blijven op fenomenen als het scheppen en polijsten van politieke persoonlijkheden en informatie voor de media en het samensmelten van politiek en reklame. Het onderscheid tussen hoogwaardige media-informatie en de mening van gewone mensen, die vaak verborgen blijft zal door de geschiedkundige gemaakt moeten worden. Immers in tijden van krisis zullen de media onder censuur gesteld worden. En dat zijn precies de tijden waarin de geschiedkundige het meest is geïnteresseerd. Naast de leugens en propaganda van de officiële media bijvoorbeeld in oorlogstijden zijn er natuurlijk visuele bronnen beschikbaar door de massaverspreiding van foto en filmkamera's. Het materiaal door amateurs gemaakt is technies minder goed, maar heeeft vaak meer zeggingskracht.
    Het is duidelijk dat, om deze media uit te buiten en analyse-problemen te overwinnen, er een ontwikkeling van nieuwe interpretatie-vaardigheden moet plaatsvinden. Ongeacht op welk nivo men met studenten of leerlingen werkt zijn de volgende aktiviteiten van belang:.

1.

het erkennen dat mensen in die tijd waarschijnlijk een ander beeld hadden van personen en gebeurtenissen in de geschiedenis dan nu;

2.

het duidelijk herkennen van het standpunt en de houding van een waarnemer;

3.

het rekonstrueren van de situatie waarin de waarneming gedaan werd;

4.

het evalueren van het verslag van de observatie in termen van motivatie en doel van het verslag;

5.

het onderzoeken van alle aanwezige aanwijzingen;

6.

het groeperen van gelijksoortige aanwijzingen;

7.

een duidelijk onderscheid maken tussen de verschillende standpunten in de aanwijzingen;

8.

vergelijken van de aanwijzingen om te zien of ze elkaar bevestigen;

9.

het voorzichtig opbouwen van een beeld wat koherent en geloofwaardig is in het licht van de aanwijzingen;

10.

het maken van een overtuigend en bevredigend verslag wat recht doet aan alle bronnen;

Veel van deze aktiviteiten vertonen parallellen met de doelen van een media-onderwijs programma. De genoemde aktiviteiten zijn een logiese uitbreiding naar media-bewijsvoering die een veelbelovende en nieuwe benadering van het geschiedenisonderwijs inhouden.

Het bijhouden van een kijk-logboek

Leerlingen houden een logboek bij van bijvoorbeeld televisie kijken of het lezen van kranten. Dit geeft leerlingen maar ook ouders inzicht in het kijkgedrag.

Informatie bronnen

Mediadocenten kunnen ouders helpen met het verschaffen van informatiemateriaal over specifieke mediazaken,die zij willen onderzoeken.

Buurtgericht werken

De meest effektieve manier van samenwerken wordt niet bereikt door de ouders in de school te halen, maar door het organiseren van workshops, tentoonstellingen, enz. in buurthuizen of bibliotheken.

Het bereiken van grote ouder- en publieksgroepen.

Mediadocenten moeten de lokale en nationale media ten eigen bate gebruiken. Positieve ontwikkelingen in het media-onderwijs kunnen zo bekend worden bij grote groepen mensen.

2. Interaktie tussen media-docenten en mediawerknemers

Een vruchtbare interaktie van docenten met professionals in de media is van essentieel belang bij de ontwikkeling van media-onderwijs. Immers de programmamakers, journalisten, etc. hebben kennis en ervaring van de dagelijkse praktijk van de media die zeer up to date is en bovendie specifiek en gedetailleerd.
Helaas is er in de kontakten tussen beide werkvelden veel wederzijds wantrouwen en vijandigheid.
Vanuit het onderwijs bestaat er al lang een negatieve houding ten opzichte van de media. Het is ook niet verrassend dat docenten die over media les geven wantrouwend bekeken worden.
Er bestaan veel misverstanden over de aard van het vak mediakunde. Het eerste is dat media-onderwijs een vorm is van moreel protektionisme, met de docenten als bewakers van de moraal. De tweede is dat onderwijs moet leiden tot een 'smaakverbetering' van de leerlingen. Ten derde zou mediakunde louter negatief en krities zijn en geen aandacht hebben voor het ontdekken van het plezier dat studenten in de media hebben.
    Vertegenwoordigers van de media zijn terughoudend om een helpende hand uit te steken naar een project dat de intentie lijkt te hebben om media-instituten te bespuiten met een niet aflatende stroom van ongeïnformeerde kritiek. Duidelijk is dat er genoeg aanleiding is voor een open diskussie over deze onderwerpen.
    Mediadocenten dienen zich te realiseren dat een krities begrip van de meida noodzakelijk is en dat het verwerven daarvan een vreugdevolle taak is. Mediaprofessionals dienen zich te realiseren dat gefundeerde kritiek welkom zou moeten zijn om niet het stempel van elitair opgedrukt te krijgen. Een vierde misverstrand bij de mediaprofessionals is dat media-onderwijs een beroepstraining zou zijn.

Mediadocenten zijn zich zeer bewust van de tekortkomingen van hun eigen achtergrond en training in de media en heten alle geïnformeerde hulp van mediapraktijkmensen welkom.

De mediapraktijkwerkers komen twee grote obstakels tegen als ze met scholen willen samenwerken. Ten eerste ondervindt iedere interventie die er uitziet als en vorm van public relations weerstand bij de docenten. Het zou vanuit een media-instelling beter zijn een praktijk werker te sturen (journalist, programmamaker) die enthousiast en uit eigen ervaring kan vertellen en bovendien een gezonde dosis zelfkritiek heeft.

Ook edukatief materiaal wat door grote media-instituten verspreid wordt kan van waarde zijn zolang de docent en studenten zich bewust blijven van de belangen van de makers. Een tweede barri.re tussen docenten en mediaprofessionals is dat beide groepen de media op totaal verschillende manieren konceptualiseren. De essentie ligt in de woorden 'spiegel' en 'venster', die niet geproblematiseerd worden ten opzichte van mediakonstrukties. Voor de kwaliteit van media-onderwijs zou het waardevol zijn om een kompromis te vindend voor dit tegenstrijdige probleem.

3. Interaktie in de training van docenten en mediapersoneel

Docenten hebben veel te leren van mediapersoneel wat betreft hun inzicht in produktieprocessen. Anderzijds kunnen mediawerknemers meer inzicht krijgen in de betekenis van hun representaties en hoe die gelezen worden door hun publiek. Er is veel voor te zeggen docenten en werkers binnen dezelfde instituten op te leiden.

4. Mediacentra

Mediacentra zouden er idealiter als volgt uit moeten zien:

(i)

liever gelokaliseerd binnen een gemeenschap, dan in een bestaand onderwijsintituut;

(ii)

met vervanging van korte 'hapklare mediabrokken' door levenslange programma's (die ontwikkeld moeten worden);

(iii)

bezig met het opzetten van bronnenbasis voor professionals en publiek met daarin films, video, boeken, enz.;

(iv)

seminars en lezingen organiserend voor een breed publiek;

(v)

voorziend in opleidingen en faciliteiten om dagelijks lokale kranten, t.v. en radio te laten maken en te helpen met het produceren, distribueren van informatie voor plaatselijke groepen en individuen.

(vi)

voorzien van subsidies door de verschillende overheden en andere instanties.

We moeten als mediadocenten die bezig zijn de sociale en demokratiese mogelijkheden van de media te realiseren, samenwerken om er zeker van te zijn dat mensen overal vrij worden en niet tot slaaf gemaakt worden door de nieuwe informatie-orde.

Mastermans 'Teaching the media' bevat een zeer uitgebreid notenapparaat en een veel omvattende geannoteerde bibliografie. Voor verdere studie moeten we dan ook verwijzen naar dat boek. We noemen hier alleen die boeken van auteurs die in de samenvatting genoemd worden en ons inziens belangrijk zijn. Een aantal van de boeken die hieronder genoemd worden zijn ook in het nederlands te verkrijgen.

Althusser, L. 'Ideology and Ideological State Apparatuses' in Lenin and Philisophy and other essays, New Left Books, 1971.
Barthes, R. Mythologies, Cape, l972.
Belsey, Catherine. Critical Practice, Methuen, New Accents, 1980.
Berger, J. Ways of Seeing, BBC and Penguin, 1972.
Enzensberger, H.M. 'Constituents of a Theory of the Media', New Left Review 64 November-December 1970.
Evans, H. Book Four: Pictures on a Page, Heinemann, 1978.
Freire, P. Pedagogy of the Oppressed, Penguin, 1972.
Glascow University Media Group. War and Peace News. Open University Press, 1985.
Glascow University Media Group. Bad News, RKP 1976; More Bad News, RKP 1980; Really Bad News, Writers & Readers, 1982.
Gramsci, A. Prison Notebooks, Lawrence and Wishart, 1971.
Hall, S., Hobson, D., Lowe, A. and Willis, P. Culture, Media, Language, Centre for Contempory Cultural Studies, and Hutchinson, 1980.
Hall, S. and Whannel, P. The Popular Arts, Hutchinson, 1964.
Hobson, D. Crossroads: The Drama of A Soap Opera, Methuen, 1981.
Leavis, F.R. and Thompson, D. Culture and Environment, Chatto and Windus, 1948.
Mander, J. Four Arguments for the Elimination of Television, Morrow Quill, 1978.
Masterman, L. (ed.) Television Mythologies, Comedia, 1985.
Masterman, L. Teaching about Television, Macmillan, 1980.
Masterman, L. (ed.) Television Studies: Four Approaches, British Film Institute Educational Advisory Document, BFI, 1979.
Morley, D. The 'Nationwide' Audience, BFI Television Monograph No. 11, 1980.
Poulantzas, N. Political Power and Social Classes, New Left Books, and Sheed and Ward, 1965.
Smythe, D. Dependency Road, Ablex, 1981.
Whitaker, B. News Limited, Minority Press Group, 1981.
Williams, C. (ed.) Realism and the Cinema: A Reader (BFI Readers in Film Studies), RKP and BFI, 1980.