PROJECTMATIG-THEMATISCH
WERKEN MET MEDIA:
een voorbeeld

DIRK SCHOUTEN

De dingen van het alledaagse leven moeten uit de sfeer van het vanzelfsprekende getrokken worden.
Dat wat 'nataurliijk' is moet de trekken van het buitengewone aannemen.
Alleen op deze wijze kunnen de wetten van oorzaak en gevolg naar buiten treden.
B. Brecht

De belangstelling voor projectmatig-thematisch werken neemt toe. In vele educatieve situaties krijgt men oog voor voor- en nadelen van deze manier van werken. Niet alleen in het basis- en voortoazet onderwijs maar ook in volwasseneneducatie, de open school en buurt- en clubhuiswerk. In dit artikel wil ik een praktijkvoorbeeld geven van projectmatig-thematisch werken waarbij audiovisuele media een belangrijke rol spelen.

INLEIDING
Bij projectmatig-thematisch werken ligt het startpunt van de educatieve arbeid bij de eigen ideeën en opvattingen van degenen die leren. Dit drukt zich uit in termen als: 'aansluiten bij de belevingswereld van de leerling', 'tastenderwijs uitproberen van nieuwe mogelijkheden', 'natuurlijk-zelfontdekkend leren', 'meer aandacht voor creativiteit', 'sociale- en persoonsvorming', 'minder vervreemdend onderwijs', 'leren in groepen'.
Deze activiteiten worden gekoppeld aan door de deelnemers aan het leerproces geformuleerde problemen, in de vorm van thema's. Thema's kunnen door zowel de begeleiders van het leerproces als door de deelnemers worden ingebracht.
Vaak is de eerste taak van onderwijsgevende thema's te helpen vaststallen. De volgende stap is een proces van expliciteren tot stand brengen. Bij het expliciteren van thema's worden vooronderstellingen en eigen opvattingen van de lerenden duidelijk. Deze vooronderstellingen zijn aanleiding tot vragen die de noodzaak van een onderzoek duidelijk maken. Dat onderzoek heeft vaak als basisvraag: 'Wat zijn andermans opvattingen met betrekking tot de zaak waarmee wij ons bezighouden'.
Bijvoorbeeld:
'Wij vinden het gezin de hoeksteen van onze samenleving. Vinden anderen dat ook? Is dat altijd zo geweest? Zijn er oorden waar geen gezinsverbenden betaan?' Etc.
Zo'n onderzoek heeft meestal geen 'klassiek' wetenschappelijke pretenties. De vooronderstellingen van de lerenden hebben dat ook niet, omdat ze meestal voortkomen uit eigen ervaringen en leefwereld.
Het zijn ideeën, opvattingen, waarden, etc.
Dit is het moment (onderzoek) waarop media en met name audiovisuele media ten tonele verschijnen. Het zijn bij uitstek middelen om de werkelijkheid te betrappen. Beter vaak dan geschreven verslagen of een goed geheugen. Met media kan de werkelijkheid vastgehouden worden, uiteraard gekleurd door diegenen die de media in handen hebben. Aan audiovisuele produkten is de hand (en dus de geest) van de makers vaak goed te herkennen.
Het gebruik van audiovisuele media in onderzoek levert materiaal op dat toegankelijk is voor anderen.
Na het onderzoek volgt analyse van het verzameld materiaal. Het wordt dan getoetst aan de vooronderstellingen die voor de onderzoeksfase ontwikkeld zijn.
De analyse zal leiden tot stellingname m.b.t. de gekozen thematiek (bijvoorbeeld: 'Wij vinden dat ... '). Wat je dan vindt moet aan anderen worden meegedeeld. Anderen kunnen dan bijvoorbeeld zijn groepsleden, (van de school) of een wat grotere groep (Turken die in Nederland een bedrijf beginnen). Dat meedelen gaat bij het gebruik van a.v. media in de vorm van een produktie. Of a.v. media gekozen worden hangt af van de doelstellingen, de strategie en de doelgroep.

PRAKTIJKVOORBEELD
Hieronder worden de ervaringen beschreven met het project 'Normale mensen'. Dit projekt werd uitgevoerd met een groep studenten (psychologie) van de Rijksuniversiteit Leiden onder leiding van een docent.
De studenten in dit voorbeeld hebben het hoofdvak Klinische Psychologie gekozen. Dit vakgebied houdt zich voornamelijk bezig met het beschrijven en diagnostiseren van menselijk gedrag, en met de verschillende vormen van gedragebeinvloeding. Psychotherapie is hier een belangrijk voorbeeld van.

De docent (Frans Bruyning), die verantwoordelijk was voor de begeleiding van de groep studenten, vroeg mijn adviezen over de mogelijkheden van a.v. media.
Frans: "Ik kreeg het verzoek om met studenten die nog geen therapie-ervaring hadden een werkgroep uit te voeren over gezinstherapieën en systeemtheorieën. Het leek me zinnig om deze mensen niet te laten beginnen met bijvoorbeeld pathologieën (ziektenleer, ds) en wat je daarmee doet, maar ze eerst ervaring op te laten doen in de rol van gesprekspartner met een gezin.
Dan zouden ze ervaren hoe het is om met een gezin in kontakt te komen en met dat gezin tot uitwisseling te komen.
Op basis daarvan konden de studenten dan meer inzicht en ervaring krijgen hoe een gezin functioneert en wat daaraan vastzit.
Ik wilde ze de ervaring geven om op een natuurlijke wijze vanuit hun eigen vragen op pad te gaan om materiaal te verzamelen en in de positie te zijn om zelf wat te weten te komen. Video leek me daarbij een bruikbaar middel."
Het leek de docent zinvol om vooral praktisch bezig te zijn met de vraag 'Wat is een gezin?'
In de opleiding van psychologen wordt vrij veel aandacht besteed aan het bestuderen van afwijkend gedrag, de rol van de therapeut, etc. De studenten dreigen daardoor een voor therapeuten belangrijke rol kwijt te raken, namelijk de spontane interesse in wat mensen doen en wat voor zaken er zoal in gewone, normale niet-afwijkende gezinnen gebeuren.
De docent vond het daarom noodzakelijk de studenten in kontakt te brengen met 'gewone' gezinnen. Gezinnen waar ze dus ook niet meteen de rol van therapeut op zich hoefden te nemen.
Daarvoor zouden de studenten moeten nagaan welke eigen vragen zij hadden m.b.t. gezinnen en hoe gezinnen functioneren.
De studenten zouden dan bij gezinnen op bezoek gaan en daar proberen antwoord te vinden op hun vragen en hun ideeen uitwisselen. De gesprekken zouden op video worden opgenomen en daarna geanalyseerd en besproken.
Leerdoelen in dit project waren:
- het denken in systemen ontwikkelen
(Bijvoorbeeld: leren dat de leermoeilijkheden van Pietje niet alleen te maken hebben met de eigenschappen van Pietje maar dat ze wel eens de uitdrukking zouden kunnen zijn van een bepaalde gezinsconstellatie waarin Pietjes leermoeilijkheden een bepaalde functie vervullen).
- het ontwikkelen van een andere kijk op de pathologie
(om in het voorbeeld te blijven: Pietjes nervositeit die tot leermoeilijkheden leidt Is niet een 'ziekte van Pietje' maar een invoelbere reactie op het gedrag van zijn ouders en zijn eigen falen op school).
- studenten milder te leren denken over menselijk gedrag.

VOORBEREIDING
Als begeleiders van de studentengroep hadden wij geen ervaring in het opzetten en uitvoeren van een dergelijk project en besloten (in de rol van lerenden) het project eerst zelf uit te voeren. Daartoe zetten wij in een Leids huis-aan-huis blad een oproep waarin we de hulp vroegen van gewone gezinnen.
Enkele citaten uit de oproep:
Het Instituut voor Multidisciplinaire Psychotherapie zoekt een gewoon gezin met 2, 3 of 4 kinderen, die niet jonger zijn dan 6 jaar. ...
Zij willen met het hele gezin twee of drie keer gedurende anderhalf uur praten over allerlei dingen die in een gezin gebeuren. Zij zijn van mening dat je als hulpverlener moet we- ten hoe gewone snensen de gewone din- gen van het leven oplossen; hoe mensen leven.
We kregen bericht van een tiental gezinnen dat zij mee wilden werken. Wij hebben vervolgens gesprekken gevoerd met drie gezinnen. Deze gesprekken bevestigden onze vooronderstellingen, namelijk dat een dergelijk project goede ervaringen zou opleveren met betrekking tot voornoemde leerdoelen en waarschijnlijk meer.

TIJOSPLANNING
Het project met de studenten moest worden uitgevoerd in een tijdsbestek van 7 ochtenden van 3 uur.
Wij besloten de volgende tijdsplanning te maken.
1. Inleiding op het programma.
2. Subgroepen vormen, vooronderstellin gen voorbereiden.
3. Vragen uitwerken, uitleg videoapparatuur.
4. Gesprekken opnemen bij de gezinnen.
5. Analyse en bespreking van de gesprekken in de subgroepen.
6. Als 5.
7. Presentatie van resultaten en conclusies.

UITVOERING

1e ochtend: Inleiding
De studenten wisten waar ze op hadden ingeschreven. Toch leek ons een inleiding in de vorm van een uitvoerige toelichting op het programma, inclusief onze eigen overwegingen, noodzakelijk om alle vragen en onduidelijkheden te beantwoorden. Het gaf ook gelegenheid om iets van de theoretische achtergronden aan te stippen.
Voordat de werkgroep begon was literatuur ter bestudering opgegeven. Vragen daarover konden ook beantwoord worden.

De inleiding werkte zeer motiverend voor de studenten om volgens de door ons aangegeven weg aan de slag te gaan.

2e ochtend: Subgroepen, voorondenstellingen
De groep bestond uit 12 studenten. Wij verdeelden de groep in 3 subgroepen van 4 personen. Niet omdat kleine groepjes makkelijker werken maar omdat in deze vorm de subgroepjes tegelijkertijd ongeveer gelijke ervaringen opdoen in min of meer gelijke omstandigheden. Met deze werkwijze zouden de groepsleden tot een groter ervaringsgebied toegang krijgen dan met een werkwijze waarbij de groep gedurende het project als geheel zou opereren. De overeenkomsten en de ver- schillen in ervaringen en conclusies van drie groepen zouden ook weer 'materriaal' zijn voor de thematiek 'gewone gezinnen'.
In de subgroepen zouden de leden vragen voorbereiden. Een eerste fase daarin was het op,tafel krijgen van eigen ervaringen en opvattingen m.b.t. gezinnen.
('Je komt zelf uit een gezin, wat was je positie? Wat vond je daarvan? Hoe ging je om met de overige leden van je familie, broers, zusters, ouders? Hoe waren de onderlinge verhoudingen vroeger? Hoe zijn ze nu? Hoe is dat zo gekomen? Hoe ging je om met zaken als autoriteit, dingen die wel ën niet mochten,etc.etc.).
De uitwisseling van deze ervaringen leidde al gauw tot vragen en vooronderstellingen.
Bijvoorbeeld: 'Wij denken dat kinderen niet gedwongen mogen worden iets te doen tegen hun zin.'
Zo ontstonden in de groep concrete vooronderstellingen die niet zozeer tot theoretisch dan wel tot praktisch onderzoek noopten.
De rol van de begeleiding in deze fase vah werken, was te zorgen dat er niet te abstract gepraat werd. Dat zou al gauw leiden tot vaagheden. Dat leidt dan weer tot vage vooronderstellingen die meestal ver afstaan van eigen ervaringen.
Bijvoorbeeld: 'We gaan de man-vrouw verhouding onderzoeken' of 'we gaan kijken hoe er met macht om wordt gegaan'.
Dit zijn voorbeelden van abstracte vooronderstellingen.
Concreet is bijvoorbeeld: 'Wat zeggen mensen over de taakverdeling tussen man en vrouw in het gezin en wat doen ze. Vader zegt b.v. altijd te helpen met het naar bed brengen van de kinderen. Het blijkt alleen in het weekend te zijn want de rest van de week komt hij pas om negen uur thuis van zijn werk.'
De begeleider werkte dus toe naar concrete, in de werkelijkheid onderzoekbare vooronderstellingen.
De zin van het opnemen van de gesprekken op video was nu voor iedereen duidelijk. Het zou materiaal opleveren met een hoge actualiteitswaarde. Wat er in het gezin gedaan was, was voor de groep als geheel controleerbaar en herhaalbaar, daardoor voor iedereen inzichtelijk en daardoor weer analyseerbaar.

3e ochtend: Voorbereiding opnames, uitleg apparatuur
Er werd opgenomen met een portable U-Matic videorecorder, een zwart/wit camera en een losse microfoon. Om ter plaatse de opnames (met het gezin) te kunnen bekijken, was er ook een monitor bij.
Uitgelegd werden:
- de video-componenten, hun werking en hoe ze onderling te verbinden;
- de knoppen en handels en wat je er wel en niet mee kunt/moet doen;
- de microfoon en hoe er mee te werken,
De technische uitleg nam ongeveer 20 minuten in beslag. Om na te gaan of iedereen het had begrepen en zelfstandig kon werken, maakte ieder lid proefopnames. Dat gaf de begeleider de gelegenheid nog wat meer te vertellen in de vorm van 'handige tips voor als je bezig bent'. De proefopnames werden nog even bekeken en waar nodig werd er nog wat over verteld. Dat was ook het moment om nog iets te zeggen over licht en belichting.
Toen was de groep klaar om op pad te gaan. Ze wisten genoeg van de techniek om zich, voor wat ze er mee wilden, te kunnen redden.
Intussen had de begeleider ervoor gezorgd dat de groepjes de namen en adressen hadden gekregen van de gezinnen waar ze op bezoek gingen. De begeleider had dit voorbereid: hij had ervoor gezorgd dat er gezinnen waren, afspraken met ze gemaakt over medewerking, contractjes gemaakt m.b.t het waarborgen van anonimiteit en het vernietigen van het opgenornen materiaal na afloop van de werkgroep.

Allemaal zaken die gedaan moeten wor- den voor de voortgang van het project. Het valt te overwegen deze voorbereiding ook bij het leerproces te betrekken. In dit geval is daar, gezien de beperkte tijd niet voor gekozen.

4e ochtend: Gesprekken
We waren er niet bij en het leek ons ook niet nodig erbij te zijn. Iedere groep kreeg 3 banden van 20 minuten mee. Ons leek 1 uur materiaal per groep ruim- schoots genoeg. Meer materiaal zou pro- blemen opleveren in verband met de tijd die er nodig is om het materiaal af te kij- ken. Globaal kost 1 uur band 3 uur kij- ken (en bespreken).
De gesprekken vonden 's avonds plaats, omdat de gezinnen dan compleet waren. De vierde ochtend was iedereen dus vrij.

5e ochtend: Analyse
De groepen kwamen terug.met het opgenomen materiaal. Iedereen was erg enthousiast en tevreden over de opgedane ervaringen.
De concrete ervaring van bij een gezin op bezoek gaan, eigen vragen durven stellen en ideën op tafel leggen is voor somnigen een indringende ervaring geweest Ze hadden niet gedacht dat te durven.
Het werken in een groep is ook het vervullen van een aantal taken. Belangrijke en minder belangrijke. Taken waarmee iemand op de voorgrond treedt (een ge- sprek voeren) en taken waarbij je als groepslid op de achtergrond kunt blijven (zorgen dat de techniek werkt en dat het er allemaal goed op komt te staan).
Dit biedt de groepsleden de mogelijkheid om die taak te kiezen die hem op dat moment het beste past. Als een lid dan ziet hoe anderen het doen, is het gemakkelijker zelf ook wat meer op de voorgrond te treden.
Ieder subgroepje bekeek zijn opgenomen materiaal. De oorspronkelijke vooronderstellingen werden erbij gehaald en werden vergeleken met het concrete materiaal. Hier bleek de zin van het opnemen. Materiaal werd zo toegankelijk voor alle groepsleden, controleerbaar en herhaalbaar.
Uit een verslag van een groep:
'Toen we afscheid namen en weggingen waren we erg enthousiast. We hadden het beeld geaccepteerd dat ons gegeven was.
De dagen erna, bij het bekijken en analyseren van de videobanden vonden we dat ondanks alle warmte en openheid er wel degelijk scherpe kantjes aan het beeld zaten. We hadden er alle vier moeite mee dit te accepteren; iets (een systeem in dit geval) kan en warmte in zich hebben doch ook scherpe kanten bezitten. Wij waren geneigd te denken in óf - óf
De begeleider:
'Bij de analyse van het materiaal in de subgroepjes merkte ik dat ze er zeer geboeid en levendig mee bezig waren en er veel aan beleefden dat in de.opnames niet naar voren was gekomen.
Het was dus ook zeer behulpzaam voor een andere doelstelling, namelijk om duidelijk te maken dat er niet een waarheid is in de waarneming maar dat je hetzelfde materiaal op een X aantal manieren kunt waarnemen en waarderen. En dat zoiets ook telkens weer kan verschillen.
Dat leidde tot nogal wat commentaren van degenen die zich onbehaaglijk voelden dat die banden nu zo geanalyseerd werden, nadat ze eerst een zo persoonlijk gesprek gehad hadden.'
De centrale vraag bij de analyse was:
Waar bevestigt het materiaal onze vooronderstellingen en waar niet? En wat levert dat ons op aan conclusies m.b.t. onze eigen ideeen en vooronderstellingen over gezinnen?
In deze fase werd erg veel besproken. Het materiaal werd telkens afgedraaid. Het gaf aanleiding tot discussies. Eigen opvattingen werden bijgesteld. Soms was het moeilijk te accepteren dat je eigen waarneming van het materiaal veranderde ('Het leek zo'n aardig gezin, maar nu...').

6. ochtend: Analyse
De zesde keer werd ook aan analvse besteed.

7e ochtend: Presentatie
Ons inziens was (en is) presentatie van het gemaakte en het becommentarieren ervan noodzakelijk.
Begeleider:
'De presentatie heeft een aantal doelstellingen en redenen.
Als je een stuk werk hebt geleverd dan moet je het ook publiek maken om je erkenning te krijgen en om de spanning die 'let werk heeft opgeroepen wat te laten afvloeien. Het is bijna een ritneel.
Voor die presentatie moesten ze een gericht stuk werk leveren. Ze moesten dat wat relevant was voor mededeling aan de groep selecteren: 'We zijn er naar toe gegaan vanuit die en die ideeën en met die en die vragen en vooronders tellingen en zie nu wat we in werkelijkheid hebben aangetroffen. Wat er mee overeenkomt en wat ervan af- wijkt en wat dat ons weer aan ideeen oplevert.'
Om dat proces niet willekeurig te laten zijn en om gericht en vanuit een optiek te kunnen presenteren moeten ze selecteren.
Dat waren de doelstellingen van de presentaties: selectie en structuur aan- brengen. In dit opzicht vervult de presentatie dezelfde rol als het maken van een programma.
De nabespreking van de presentatie was ook zeer nuttig om die dimensies er in te brengen die niet in het materiaal van de groepen aanwezig waren, andere zaken dan vanuit de drie subgroepen waren aangevoerd. Er was verbazing over hoe verschillend gezinnen waren.'
Bij de presentatie vond confrontatie en uitwisseling plaats tussen de subgroepen. Die waren immers met hetzelfde bezig geweest. Hadden ook hun eigen conclusies getrokken, etc.
De presentatie was voorbereid. Er was een inleiding waarin de werkwijze van de groep werd uitgelegd. Dan volgde presentatie van het geselecteerde materiaal, samen met een toelichting. De presentatie noopte de deelnemers tot besluiten over wat wel en wat niet van belang was geweest in de zaken die ze gedaan hadden.
De voorbereiding van de presentatie leek op de montage van een videoprogramma. Er werd bepaald waarover de inleiding moest gaan. Dan, via de tellerstanden van de videorecorder; werd gekeken welke stukken vertoond moesten worden, op welke momenten er gestopt moest worden ('Als moeder dat gezegd heeft moet je stoppen en uitleggen waar dat voor ons voor staat, en dan pas de band verder draaien, zodat dan iedereen begrijpt dat dochter dat en dat terugzegt').
Na de presentatie werd ook een tape vertoond die door de begeleider en mij gemaakt was over een gesprek met een gezin (een van de tapes die gemaakt waren tijdens de try-out van dit project).
De begeleider:
'Ze waren erg geïnteresseerd in de manier waarop we het gesprek deden. Dat gaf ook een uiterst doeltreffende discussie over technieken hoe je informatie kunt verzamelen, wat er aan vast zit om indiscrete vragen te stellen, wat je aan spanningen in het gezin durft toe te laten.
Iedereen had het idee om door te gaan met een tweede ronde. Je zou zo op die manier op een heel organische wijze een trainingsmodel kunnen inbouwen omdat ze op grond van deze ervaringen (in de ruimste zin van het woord; hun eigen er- varingen plus het zien van andermans ervaringen) op een ander niveau bezig konden zijn en dus ook oefenen.
Het was een goede voedingsbodem om andere thema's van de werkgroep uit te werken, namelijk over therapie. Ze weten nu veel meer over wat er aan vast zit om info te verzamelen, vragen te stellen. Ze zijn zeer alert geworden voor de eigen positie in een gesprek met een gezin.
Ze zullen nu op een andere manier kijken naar therapeutische gesprekken en therapeutische probleemstellingen. Door deze ervaring, waarin ze toch zelf in een gezin zijn geweest. Veel beter dan wanneer ze alleen maar via via of door het bekijken van een tape erover gehoord hadden.
Bij het bekijken van een tape is het veel gemakkelijker om te zeggen: 'Oh, dat zou ik nooit zo doen', zonder goed te beseffen waar ze overheen lopen.'
We naderen de laatste fase van het project. Dat deel werd besteed aan therapie.
Nu kon vanuit eigen ervaringen en vanuit eigen ontwikkelde opvattingen gewerkt worden aan begrippen als systeem, pa- thologie, normaliteit. positie van de therapeut, regels van het gezin, etc.

CONCLUSIES
De studenten maakten een verslag van hun ervaringen. Uit dat verslag wil ik iets lichten dat voor het beschreven pro- ject van beleng is in verband met de leer- doelen:
'Goed vonden we alle vier de gelegenheid om kennis te maken met een gezin. Het feit dat we ervoeren hoe 'gekleurd' we keken en zaken opmerk ten. Gekleurd door het topvak Klinische Psychologie (en van daaruit het willen 'interpreteren' van wat we zagen) en door onze eigen ervaringen, namelijk vanuit het gezin waarin we opgroeiden.
Een eindconclusie kan zijn dat de vraag of een gezin (systeem) normaal oj abnormaai is, meer een kwestie van beoordeling is, gebaseerd op eigen achtergrond en theorie, dan van absolute normen.'

Ook de begeleider Inventariseerde leermomenten en opgedane ervaringen.
'Leermomenten: De lijfelijke en psychologische ervaring van het gesprek en het contact aan te gaan met een gezin dat ze niet kennen. Er blijven wel een heleboel ervaringen impliciet, maar dat wil niet zeggen dat die ervaringen er niet zijn. Impliciete ervaringen; je aanpassingsvermogen aan echte of vermeende regels van het gezin. Of bijvoorbeeld hoever je doorvraagt. In de presentatie werd duidelijk dat ze een heleboel dingen niet durfden te vragen of dat ze bij een heel klein beetje spanning al het gevoel hadden dat het dramatische momenten waren. De hele taxatie van wat er op emotioneel niveau gebeurt wordt door deze aktiviteit toegespitst. Tegelijkertijd geeft ze dat ook de mogelijkheid (impliciet en expliciet) hun eigen ideeën over wat mag en niet mag wat duidelijker te krijgen. Daar zit ook aan vast dat ze ervaring opdoen met rolgedrag en zien dat ze vanuit een bepaalde rol functioneren. Dat speelt zeker als ze in een therapeutische rol ko- men. Dan komen vele van deze ervaringen terug.
Als ik het samenvat denk ik dat dit een goede ervaring is om de mogelijkheid te scheppen meer te reflecteren over alles wat te maken heeft met de emotionele stellingname en de rolvervulling van iemand die in een gezin komt dat hij niet kent en die vervolgens te expliciteren. Van daaruit is het waarschijnlijk makkelijker om een heleboel theoretische gedachtengangen duidelijker over te krijgen of ter discussie te stellen.
Andere leerervaringen: Weliswaar bots je steeds op tegen de intimiteitsgrenzen van het gezin of van de cursisten, maar de mensen vinden het heel prettig om over zichzelf te vertellen als het gesprek goed loopt. De ervaring dat je niet alleen hoeft te trekken maar dat als je geïnteresseerd bent in mensen en een gesprek met ze hebt, dat ze het prettig vinden om dingen te vertellen, is een goede leerervaring.
Bij therapeuten is het soms zo storend dat ze niet in staat zijn relaties aan te gaan, een gesprek te voeren, geïnteresseerd te zijn, deel te nemen, maar dat ze alsmaar in een hoekje zitten en scherpzinnige vragen stellen'.