Celestin Freinet

Levensschets

Freinet (1896-1966), zoon uit een Proven.aals boerengezin, begint zijn
onderwijzersloopbaan in 1920 in een tweemansschool in Bar-sur-Loup, een klein
dorpje in de Franse Alpen. De traditionele manier van lesgeven en ordehouden
spreekt hem echter in het geheel niet aan. Daarbij komt dat hij ook door een slechte
longfunctie, gevolg van een opgelopen verwonding in de eerste wereldoorlog,
gedwongen is naar een andere manier van onderwijsgeven uit te zien, dan het
gebruikelijke docerende lesgeven. Hij begint zijn leerlingen mee de natuur in te
nemen en bezoekt met hen de ambachtslieden in het dorp. Hierbij wordt hij
getroffen door de grote belangstelling van de kinderen. Deze levende belangstelling
staat in schril contrast met hun apathie in de klas. Vanaf dat moment laat Freinet
zich ook in zijn onderwijs in de klas steeds meer leiden door de eigen ervaring en
beleving van de kinderen. De spontane verhalen van de kinderen vinden hun
neerslag in kleine opstelletjes die weer het materiaal vormen voor het lees- en
schrijfonderwijs. Wanneer Freinet vervolgens op het idee komt deze verhaaltjes
door de kinderen zelf in de school te laten drukken en daarbij bemerkt hoezeer dit
bijdraagt tot de motivatie van de kinderen is hiermee de techniek van de Vrije tekst
voorgoed ontdekt. Door publikaties van Freinet gaan ook andere onderwijzers het
proberen met de drukpers op school. Deze verspreiding leidt weer tot de
stimulerende en blikverruimende correspondentie tussen klassen uit verschillende
delen in Frankrijk.
Wanneer Freinet in 1923 een talenbevoegdheid haalt voor het voortgezet onderwijs
laat hij de mogelijkheid van een promotie schieten. Hij heeft inmiddels zijn roeping
in het lager onderwijs gevonden.
De toenemende behoefte aan drukpersen, papier en andere leermiddelen' voert in
1924 tot de oprichting van een eigen coöperatie, de C.F.L. (Cooperative de
l'Enseignement Laic2). De onderwijzers zijn hiervan niet alleen de gebruikers, maar tevens de eigenaars en dus ook de beleidvoerders.
Rondom het bulletin l'Imprimerie ti l'.cole, dat sinds het eerste congres van de
beweging in 1927 maandelijks verschijnt, ontstaat een actieve
vernieuwingsbeweging met een duidelijke links-socialistische signatuur,
uitgesproken gericht op het onderwijs voor het volkskind en sterk praktisch
ge.rienteerd op idee.n en technieken die ook voor de ge.soleerde werkende
klasseonderwijzer uitvoerbaar en betaal baar zijn.3
Zo wordt gezamenlijk begonnen met de opbouw van een kaartsysteem voor
documentatie in de klas (lafiche scolaire) en ontwikkelt zich de in de
Freinet-pedagogiek leidende idee van de klas als een zichzdfbesturende
co.peratieve werkgemeenschap.
Zoals hij zich als onderwijzer verantwoordelijk voelt voor zo goed mogelijk
onderwijs, zo voelde Freinet zich als lid van de dorpsgemeenschap mede
verantwoordelijk voor de sociaal-economische situatie in zijn dorp. Om verbetering
te brengen in de armelijke situatie van de boerenbevolking, stimuleert hij de
oprichting van een co.peratieve vereniging die een bakkerij, een slagerij en een
kruidenierswinkel exploiteert.
Ook na de periode in Bar-sur-Loup is Freinet zich blijven inspannen om in de
dorpen co.peraties van de grond te krijgen en de boerenbevolking te stimuleren
hun krachten te bundelen in vakbonden. Zo werden in de Franse Alpen, mede op
initiatief van Freinet een tachtigtal boerenvakbonden opgericht.

Is Freinet in Bar-sur-Loup geheel opgenomen in de dorpsgemeenschap, dit
verandert bij zijn overplaatsing in 1928 naar Saint-Paul. Gehoopt werd dat ook
Elise, Freinets vrouw, hier een aanstelling aan de meisjesschool zou kunnen krijgen

om de financiële last die op de Freinets drukt, mede door de financiële
beslommeringen van de coöperatie, wat te kunnen verlichten.
De school, waar Freinet terecht komt, staat in een arm deel in het centrum van het
dorp. Het zijn meest kinderen van arme pachters die de school bezoeken. De
vrijmoedigheid waarmee de schooiertjes van de volksschool' het wagen rijke
toeristen met hun enquêtes lastig te vallen - interviews waarmee kinderen zelf de
informatie verzamelen om de in de klas gerezen vragen te beantwoorden - roept
weerstanden op bij de gegoede burgerij en leidt tot een geweldige hetze tegen
Freinet met beschuldigingen van spionage voor Rusland. Alle onpartijdigheid van
de zijde van de officiële autoriteiten, - burgemeester, inspecteur en departement - is
hierbij zoek. De zaak krijgt bijna de allure van een landelijke affaire waarbij links
tegenover het rechtse establishment staat. Ouders van de leerlingen, meest pachters
en werknemers, worden met ontslagdreiging gechanteerd om hun loyaliteit en
waardering voor Freinet te verloochenen. Het conflict eindigt met een remise,
waarbij Freinet in 1933 gedwongen wordt een wachtgeldregeling te aanvaarden.
Naast een pedagogisch militantisme wordt nu ook een strijdbaar socialisme hoe
langer hoe meer kenmerkend voor Freinet en de beweging. Het maandelijkse
bulletin wordt omgedoopt in l'Educateur Proletarien. Freinet liet begint samen met zijn
vrouw in het nabijgelegen Vence een eigen school, waarvan het karakter van een
volksschool gelukkig gehandhaafd blijft.
De volksfrontregering die Frankrijk inmiddels heeft gekregen schept een
ontvankelijker klimaat voor de Freinet-pedagogiek. De beweging kan zich enkele
jaren in rustiger tij verder ontwikkelen. Wanneer de oorlog dichterbij komt, duiken
de oude beschuldigingen van spionage rondom Freinet weer op. Dit leidt zonder
enig proces tot Freinets internering als staatsgevaarlijk door de Franse regering in
maart 1939. Freinet heeft deze interneringstijd benut om zijn pedagogische
denkbeelden theoretisch te verdiepen, hetgeen resulteerde in twee boeken:
l'Fducation du travail en Essay de psychologie sensible. Helaas moest hij deze
boeken schrijven zonder steun van vroegere aantekeningen of bibliotheek. Na zijn
ontslag uit het interneringskamp, overigens pas in oktober 1941, neemt Freinet
actief deel in de Franse ondergrondse. Na de bevrijding teruggekomen in Vence
blijkt er van administratie en materiaal van de coöperatie weinig meer over te zijn.
Met nieuwe moed wordt met de wederopbouw van coöperatie, maandblad en
beweging begonnen. Tot aan zijn dood toe, in 1966, blijft Freinet het energieke
middelpunt van de beweging die rondom zijn vernieuwingsideeën is ontstaan, een
beweging die inmiddels is uitgegroeid tot de belangrijkste en meest actieve
beweging voor onderwijsvernieuwing in Frankrijk.

Invloeden

Freinets publikaties suggereren een vrij grote belezenheid. Helaas is het door het
ontbreken van literatuurverwijzingen niet mogelijk exact te achterhalen uit welke
bronnen hij put.
Elise Freinet vertelt in haar kroniek van de beweging, Naissance d'une pédagogie
populaire (1972), hoe Freinet in zijn eerste onderwijzersjaren start met een brede
literatuurstudie. Werken van Rabelais, Montaigne, Pestalozzi, Rousseau, Spencer,
William James, Wundt, Ribot, Marx en Lenin worden bestudeerd. Verder blijkt dat
hij kennis moet hebben genomen van de theorie van Freud en van de Amerikaanse
(behavioristische) leerpsychologie.
Ook met betrekking tot ideeën over onderwijsvernieuwing oriënteert Freinet zich in
ruime zin. In 1923 bezoekt hij één van de scholen in Altona bij Hamburg, waar
volgens anarchistisch idee met zelfbestuur wordt geëxperimenteerd. In 1925 maakt
hij een studiereis naar de Sovjet Unie. Vanaf 1924 bezoekt hij regelmatig de
congressen van de New Education Fellowship (N.E.F.), waarbij de Franse
Freinet-beweging was aangesloten. Hier ontmoet hij bekende personen als Wallon,
Claparéde en Piaget. Waarschijnlijk heeft hij hier ook Petersen ontmoet; hij kent
althans diens ideeën, daar hij af en toe verwijst naar Jena als centrum voor

onderwijsvernieuwing.
Meer direct heeft Freinet de invloed ondergaan van de Zwitserse pedagoog
Ferriére. Veel van diens ideeën, zoals deze te vinden zijn in zijn boek l'Ecole active
, 1920), (met name de schoolexcursies) vindt men terug in de Freinet praktijk.

Herhaaldelijk wordt Ferriére door Freinet genoemd als iemand die hem zeer
stimuleerde. Deze waardering is overigens wederzijds. In de moeilijke periode in
Saint-Paul getuigt Ferriére hiervan openlijk: 'Freinet', zo schrijft hij, 'is bezig van
Saint-Paul één van de belangrijkste pedagogische centra van Europa te maken'.
Naast Ferriére is het vooral Decroly met wie Freinet zich verwant voelt en wiens
invloed Freinet heeft ondergaan. Er is tussen hen een grote overeenkomst, daar
beiden uitgaan van het globaal leren lezen, dat is leren lezen in een voor het kind
zinvolle context. Voor het kind betekent zinvol niet alleen dat wat het leest
iets moet betekenen, maar vooral dat het kind affectief vanuit zijn eigen
belevingswereld betrokken is bij deze betekenis. Dit laatste punt komt bij Freinet
overigens scherper naar voren dan bij Decroly.
Ook met de Montessori-methode is Freinet bekend. Deze waardeert hij tot op
zekere hoogte positief, omdat ook Montessori uitgaat van het zelfontdekkend leren;
anderzijds staat hij hier vrij kritisch tegenover omdat het de leerkracht te
afhankelijk maakt van voor velen te duur materiaal, Montessori te weinig uitgaat
van de beleving van het kind en het ontdekkend leren niet in de context plaatst van
een werksituatie.
Aan het Dalton-systeem wijdt Freinet in l'Imprimerie à l'école (juni 1931) een
kritisch artikel, daarbij conduderend dat het Dalton-systeem te veel op efficiënte
kennisverwerving gericht is en te weinig op cognitieve, sociale en
persoonlijkheidsvorming.

KIasse-organisatie en Freinet-technieken

Het staat voor Freinet vast dat kinderen weetgierig zijn. Niet of nauwelijks
geïnteresseerd in het leren van allerlei feiten, waarvan het nut het kind ontgaat,
maar wel sterk geïnteresseerd in de werkelijkheid om hen heen. Deze wereld is - en
hierop legt Freinet de nadruk - een door de mensen getransformeerde en
gemanipuleerde wereld. Kinderen willen daarom deze werkelijkheid niet alleen
kennen, maar net als de volwassene, deze door actieve manipulatie leren beheersen.
Op deze behoefte aan praktische manipulatieve vaardigheid moet de school
aansluiten. De kernvraag die de school zich dient te stellen is dan ook niet wat het
kind aan het eind van een jaar of een gehele schoolloopbaan weet of kent, maar wat
het kan (maken). Freinet probeert het onderwijs meer op de werkelijkheid af te
stemmen door zijn verkennende wandelingen met de klas, maar ook door de
enquêtes van kleine groepjes leerlingen in de reële situatie: stap maar een bakkerij
binnen en vraag hoe het daar toe gaat en weet je het, breng dan hierover aan de
hele klas verslag uit!
Daarnaast probeert Freinet deze werkelijkheid de school binnen te halen. Het leren
werken met de drukpers op school is een zeer geslaagde illustratie van dit streven.
Het blijft hierbij echter niet. Naast de werkhoek, waar zich de schooldrukkerij
bevindt, zijn er rondom of in een Freinet-klas steeds meerdere werkhoeken of
werkateliers, zoals bijvoorbeelde een foto-hoek, een atelier voor hout- of
metaalbewerking, een kook-hoek, een meet- en weeghoek en een
experimenteerhoek. Freinet noemt er in zijn boekje l'Ecole moderne Française
(1946) in totaal acht op, waaronder ook een moestuin en een (kleinveehouderij.
Het aantal en de aard van de aanwezige werkhoeken wisselt in de praktijk van klas
tot klas, afhankelijk van de ruimtelijke en financiële omstandigheden en de
persoonlijke mogelijkheden van de onderwijzer. Essentieel voor de Freinet-klas is
dat steeds naast de drukkerij ook een aantal andere werkhoeken voorkomt.
Idealiter ziet Freinet deze werkhoeken als ruime nissen, gegroepeerd rondom de
centrale ruimte van het klasse-lokaal en in open verbinding hiermee. In de praktijk

vinden we werkhoeken overal waar maar een gaatje te vinden is: aan het eind van
een gang, in een als bergruimte bedoelde kast, in een niet in gebruik zijnd lokaal.
Op het platteland zijn de mogelijkheden voor de ateliers groter dan in de gesloten
lokalen van de stadsscholen. Misschien bloeit mede hierdoor de Freinet-pedagogiek
op het platteland meer dan in de steden.
Ook de correspondentie met een schoolklas elders in het land, soms ook wel in het
buitenland, brengt een stuk levende werkelijkheid in de klas. Zo leren de kinderen
in het bergdorpje Bar-sur-Loup de visserij zien en beleven met de ogen van de
kinderen uit het Bretonse vissersdorpje waarmee zij corresponderen.
Niet altijd is het mogelijk iets waarin men geïnteresseerd is geraakt, in de
werkelijkheid te gaan verkennen of hiervoor een werkatelier in de school in te
richten. Hiervoor terugvallen op het schoolboekje is onmogelijk. Al in 1928 pleitte
Freinet in zijn boekje Plus de manuels voor een onderwijs zonder de weinig
inspirerende, voornamelijk op feitenkennis gerichte 'methodes', maar voor een
onderwijs direct aansluitend bij de kinderlijke interessen en het zelfontdekkend
leren. Wil men deze principes handhaven, dan kan men niet zonder een goede
documentatie.
Allang voor het begrip 'documentatie-centrum' in ons land opdook, is op initiatief
van Freinet de beweging in Frankrijk begonnen over allerhande onderwerpen zelf
brochures samen te stellen. Vaak ontstonden deze brochures (uitgegeven in de serie
Bibliothèque de travail) uit onderwerpen waarmee de kinderen uit een bepaalde klas
zich bezig hadden gehouden. Het idee hierbij is: kinderen schrijven voor kinderen.
De brochures zijn speciaal bedoeld als documentatiemateriaal en werden zoveel
mogelijk op hun functionaliteit beproefd alvorens definitief door de eigen
co.peratie te worden uitgegeven. Op het ogenblik zijn ruim 1350 van dit soort
brochures door de C.E.L. uitgegeven. De meeste Franse Freinet-klassen hebben
enkele honderden brochures in hun klasse-bibliotheek. Bovendien beschikt de
C.E.L. nog over meer dan honderd grammofoonplaten met vraaggesprekken en
rapportages van kinderen, waarvan tachtig met dia's erbij.

Het is moeilijk een hele klas te activeren rondom een onderwerp, dat iedereen boeit.
Wel zijn er meestal enkele kinderen in eenzelfde onderwerp geïnteresserd. Deze
doen dan als groepje een enquéte of maken een werkstukje in één van de ateliers.
Het actieve zelfontdekkende leren speelt zich dus in een Freinet-klas af in de vorm
van een aantal kleinere projectgroepjes.4 De resultaten van deze werkzaamheden
worden steeds aan de hele klas voorgelegd ter informatie, maar ook voor een
kritisch constructieve beoordeling door de klas. Immers: het is, volgens Freinet, de
erkenning van ons werk door de gemeenschap die aan ons werk zijn uiteindelijke
waarde verleent!

Wat betreft de bij de wet vereiste kennis in de diverse schoolvakken wacht men
eerst af welke kennis-aspecten spontaan naar aanleiding van vrije teksten, enquétes
en atelier-werk aan bod komen. Deze spontane aanleidingen worden zoveel
mogelijk uitgebuit om alle verplichte leerstof te behandelen.
Deze koppeling van de gangbare leerstof aan door het kind of de klas zeI fgekozen
en geplande activiteiten vereist dan wel dat de traditionele leerstof in een groot
aantal kleine, overzichtelijke onderdelen wordt opgesplitst. Alleen d.n is optimale
aansluiting aan deze projectactiviteiten mogelijk. Lukt het niet alle vereiste kennis
in aansluiting op projectactiviteiten te behandelen, dan kan bijgestuurd worden
door het kind aanvullende deeltaken te geven. Hiervoor zijn door de beweging in
de vorm van kaarten, boekjes, bandjes of geprogrammeerde velletjes een groot
aantal hulpmiddelen gemaakt. Het gaat hier enerzijds om allerlei zelfcorrigerend
oefenmateriaal, bijvoorbeeld cijferen, en werkwoordsvormen, anderzijds om het
stimuleren van de zelfwerkzaamheid, bij bijvoorbeeld wiskundige en natuurkundige
problemen.
Door de leerkracht moet wel systematisch worden bijgehouden welke vorderingen
het kind met betrekking tot de vereiste schoolkennis maakt. Beoordeling gebeurt
hierbij niet door de klas, zoals bij de resultaten van enquétes en werkstukken, maar

door de leerkracht. Wel informeert men het kind onder andere door met grafieken
aan te geven hoever het in vergelijking met zijn vorige niveau vooruit is gegaan.
Er wordt overigens niet gewerkt met rapport-cijfers waarbij kinderen onderling
vergeleken worden, maar met brevetten: diploma's voor deeltaken. Brevetten
worden vaak door de klas zelf opgesteld. Ze kunnen tot grote aantallen uitgroeien.
Zo zijn er brevetten voor 'drukker', 'decorateur', 'fotograaf', maar ook voor
'breuken', 'meten' en dergelijke.
Het voorgaande maakt begrijpelijk dat de planning en organisatie een belangrijk
aspect vormt van de Freinet-pedagogiek. Kinderen maken zelf een weekplanning.
Elke dag begint met een meer gedetailleerde planning voor die dag. Dit betreft niet
alleen wat ze gaan doen, maar ook wat ze af zullen hebben. Zij voelen zich op deze
wijze zelf verantwoordelijk voor het nakomen ervan. Aan het einde van de week,
soms veertien dagen, wordt de balans opgemaakt van wat ze van de geplande
werkzaamheden hebben kunnen realiseren. De onderwijzer dient een flexibele
maand en jaarplanning achter de hand te hebben, waarop hij kan terugvallen en
van waaruit hij kan bijsturen. In de praktijk echter zijn er veel onderwijzers die er
geen planning op na houden.
Al deze praktische proc.d.s, in feite concrete adviezen hoe men op een andere
wijze en met meer succes met zijn schoolklas kan omgaan, - zo kenmerkend voor
de vernieuwing die Freinet voorstaat - duidt men aan als Freinet-technieken.
Alvorens in te gaan op Freinets pedagogische conceptie en op de Freinet~beweging
vragen nog twee belangrijke technieken, reeds in de inleiding genoemd, onze
aandacht: de vrije tekst en de zich-zelf besturende klas.

De Vrije tekst

Kinderen in een Freinet-klas maken een paar keer per week een Vrije tekst. Ze
schrijven een kort verhaaltje - soms een gedicht - over een voorval, een beleving of
een probleem dat hen fascineert.
Bij het leren lezen spelen deze teksten een belangrijke rol. Wij gaan hier in de
paragraaf over 'de natuurlijke methode' nader op in.
Primair dient de vrije tekst er echter toe om de werkelijkheid, zoals het kind die
ontmoet aan de orde te stellen in de klas. Een werkelijkheid die oppervlakkig
gezien banaal kan lijken door de schijnbare trivialiteit die naar voren komt, maar
indien werkelijk au serieux genomen steeds bijzonder indringend is.
Teksten verwijzen bijvoorbeeld nogal eens naar sociale en maatschappelijke
problemen. Tijdens de stakingen in Amsterdam in februari 1977 gingen de kinderen
teksten maken naar aanleiding van de staking. Eén kind noemde het hoger
worden van de prijzen, met name de koffie; een ander kind dat moeder van
f 150, - huishoudgeld niet meer rond kon komen; een derde de staking van het
openbaar vervoer ter ondersteuning van de arbeiders in de industrie. De volle
realiteit van het moment doet hiermee inderdaad zijn entree in de klas. Op al deze
aspecten gaat de onderwijzer met de kinderen in, waarbij de
sociaal-maatschappelijke aspecten niet uit een soort taboe vermeden worden.
Hoewel principieel tegen elke vorm van indoctrinatie, zoals in het Handvest van de
moderne school5 is te lezen, verloochent de Freinet-pedagogiek door dit
sociaal -maatschappelijk realisme haar linkse signatuur niet.
Soms blijken teksten emstige psychische conflicten te weerspiegelen bijvoorbeeld
sterke schuldgevoelens, jaloezie en dergelijke. Het feit dat een kind dit in zijn tekst
kan uiten, blijkt een therapeutisch effect te hebben. Deze therapeutische aspecten
van de Freinet-pedagogiek kregen met name op het congres in Tours (1967) ruime
aandacht.
In een recent verschenen dissertatie7 wordt echter gewaarschuwd de vrije tekst te
eenzijdig te zien als een soort van psychologische projectie-test. Veeleer moet men
de vrije tekst zien als een authentieke literair-artistieke expressie. Hieraan ontleent
hij zijn vormende waarde. Dit laatste sluit nauw aan bij het grote belang dat de
Freinet-pedagogiek hecht aan de kinderlijke poëzie. Zo won een bundel gedichten

van adolescenten kortgeleden de Europese prijs voor jeugdpoëzie. Trouwens
Freinet zelf publiceerde al gedichten van zijn lagere schoolkinderen en wees op de
waarde van het gedicht voor de innerlijke persoonlijkheidsvorming. De schrijver
van dit hoofdstuk werd getroffen door de vaak ontroerende gedichten uit een
bundel van lagere schoolkinderen.9 In de zorg voor een evenwichtige
persoonlijkheidsontwikkeling vormt de vrije tekst vaak de rode draad door welke
de Freinet-onderwijzer zich in zijn pedagogische omgang met het kind laat leiden.

Klasse-zeifbestuur

Naast de sterke nadruk op het rechtstreekse leren van de realiteit, naast de grote
aandacht voor de vrije expressie om tot een authentieke, eigen persoonlijkheid te
kunnen uitgroeien, hecht de Freinet-pedagogiek erg veel belang aan het (leren>
samenwerken, aan de coöperatie als essentieel voor onze menselijke samenleving.
Men wil dit bevorderen door de kinderen zelf zoveel mogelijk verantwoordelijkheid
te laten dragen voor elkaars werk en de klas als klassegemeenschap op te voeden in
zelfstandige besluitvorming. Zelfbestuur en gedeelde verantwoordelijkheid worden
daarbij zoveel mogelijk in de context geplaatst van de school als een co.peratieve
en produktieve werkgemeenschap.
Klasse-vergaderingen worden geleid door de voorzitter. Deze hoeft niet per se een
kind te zijn, dit hangt af van de mogelijkheden van de klas. We moeten bij dit
voorzitterschap niet primair denken aan zakelijke vergaderingen, maar vooral aan
de rol van discussie-leider wanneer bijvoorbeeld de resultaten van enquêtes en
werkstukjes aan de klas worden voorgelegd. Dit voorzitterschap rouleert, zodat
zoveel mogelijk kinderen de kans krijgen ervaring op te doen in de moeilijke rol
van het constructieve leiderschap.
Het is voor de beginnende Freinet-onderwijzer niet steeds even gemakkelijk de klas
te activeren tot een werkelijke participatie en de voorzitter zijn rol goed te laten
spelen. Erg moeilijk is het voor hem te bepalen waar hij de kinderen nog door
schade en schande wijs moet laten worden en waar hij meer actief moet bijsturen.
Om niet iets te pretenderen dat men onvoldoende kan realiseren spreken
Freinet-onderwijzers dan ook liever van 'voorbereiding op zelfbestuur'.
In elke Freinet-klas bevindt zich een muurkrant of, zoals in de meeste Nederlandse
Freinet-klassen, een schrift met drie rubrieken die door de kinderen ingevuld
worden: een rubriek 'klachten', een rubriek 'felicitaties' (in de zin van iemand met
iets complimenteren) en een rubriek 'voorstellen'. Kritiek op de onderwijzer komt
hierbij regelmatig voor. De opmerkingen die de kinderen op deze muurkrant
schrijven vormen een belangrijk agendapunt voor de klassevergadering. Het is de
bedoeling te stimuleren, dat de rubriek 'klachten' niet meer centraal staat - hetgeen
in het begin vrijwel steeds het geval is - en de constructieve rubrieken 'felicitaties'
en 'voorstellen' meer naar voren komen.
Sommige onderwijzers ervaren niet zozeer een vermindering van het aantal
klachten, maar wel dat de wijze waarop de klachten worden gebracht zakelijker
gemotiveerd wordt. Bijvoorbeeld in plaats van 'ik ben kwaad op Linda, want die
klost steeds zo' naar 'het is storend voor het werk, als Linda zo hard klost'.

Kempunten van de Freinet-pedagogiek

Lange tijd was er in de beweging een reserve om te spreken van
Freinet-pedagogiek. Men vond dat de term pedagogiek te veel deed denken aan de
studeerkamertheoneën van academisch gevormde pedagogen. Tegen de term
Freinet-methode was men helemaal gekant: het suggereert ten onrechte dat er bij
Freinet sprake zou zijn van een beproefde en systematische opvoedingsmethodiek.
Men prefereerde dan ook zeer nadrukkelijk de term Freinet-technieken.
Technieken ontstaan direct uit de onderwijspraktijk en worden niet afgeleid van
een vaak voor de praktijk onvruchtbaar theoretisch concept. Ander~ijds

pretendeert de term techniek meer dan de gebruikelijke praktische adviezen voor
beginnende leerkrachten, waarbij de leerkracht in feite wordt aangesproken op het
simpele niveau van een praktikant. Technieken verwijzen nu juist naar het
professionele vakmanschap van de onderwijzer als practicus, man van de praktijk.
Inmiddels is deze reserve tegen de term Freinet-pedagogiek vrijwel verdwenen. Bij
alle publikaties van de beweging vindt men thans ter verduidelijking steeds
aangegeven P.dagogie Freinet. Terecht, want aan de door Freinet ontworpen
technieken ligt wel degelijk een pedagogische visie ten grondslag. Wij lichten deze
visie toe aan de hand van drie sleutelbegrippen uit de Freinet-pedagogiek, en wel
respectievelijk (a) de methode van het natuurlijk leren (la m.thode naturelle de
l'apprentissage), (b) het tastenderwijs uitproberen van nieuwe mogelijkheden (le
t.tonnement experimental) en (c) vorming voor en door het werk (une éducation du
travail).

Leren volgens de natuurlijke methode

Freinet gaat er bij zijn natuurlijke methode (la méthode naturelle de l'apprentissage)
vanuit, dat vrijwel alle kennis en vaardigheden die op de traditionele school zo
nadrukkelijk en krampachtig moeten worden aangeleerd, ook op een meer
incidentele en vanzelfsprekende manier geleerd kunnen worden. Dit kan alleen als
we er in slagen het kind een functionele context te bieden, die deze vaardigheden
voor hem de moeite van het leren waard maken. De traditionele school-situatie is
hiervoor ten enenmale ongeschikt, omdat deze vaardigheden hier juist geïsoleerd
worden van hun zinvol gebruik.
We moeten de school dan ook zo inrichten, dat het kind geen vaardigheden moet
leren voor 'later' - het voortgezet onderwijs of de praktijk van het volwassen leven
- maar zich spontaan kennis en vaardigheden eigen maakt vanuit de motivatie
dingen beter te kunnen doen die hem n. interesseren. De natuurlijke methode
houdt dan ook in dat bewust gestreefd wordt naar het creëren van zulke
levensechte natuurlijke levenssituaties in de school zelf.
Gesprekken, teksten, correspondentie, meegebrachte dingen, wandelingen,
bezoeken buiten de school, bezoekers op school en zo meer creëren welhaast
vanzelf een natuurlijke leersituatie waar het de wereldoriëntatie betreft. Het meest
extreme en waarschijnlijk tevens het meest Franse voorbeeld van zulk een
'natuurlijke' leersituatie is wel het verslag dat enkele jongens van een dorpsschool
maakten van het slachten van een varken, inclusief tekeningen van de inwendige
organen!
Moeilijker is het om voor de instrumentele vakken zulke natuurlijke leersituaties te
scheppen. Op de inventieve wijze waarop dit in de Freinet-pedagogiek is uitgewerkt
voor het leren lezen en schrijven gaan wij hieronder iets uitvoeriger in.
Freinet zegt hiervan het volgende: 'De geschreven tekst ontleent zijn waarde aan de
functie die hij heeft als instrument. Om dit niet-natuurlijke uitdrukkingsmedium te
willen gaan gebruiken moeten wij bij het kind een speciale motivatie doen ontstaan,
die het instrumentele gebruik van de geschreven tekst voor het kind onmisbaar maakt'.

Het gebruik van de geschreven taal is nu noodzakelijk indien we (a) willen
communiceren met mensen die te veraf zijn om ermee te praten, (b) meerdere
mensen tegelijkertijd willen bereiken en (c) teksten willen bewaren voor later.
De correspondentie met kinderen elders in het land of soms ook in het buitenland,
de schoolkrant of de klassekrant en de individuele albums dienen er nu toe
genoemde aspecten van de geschreven taal in het schoolgebeuren een reële functie
te geven.
De eerste grafische uiting of mededeling bij de kleuter is de tekening. Het
commentaar dat het kind hierbij geeft wordt door de juffrouw in de vorm van een
zeer summiere tekst bij de tekening geschreven. Tekening plus tekst worden
meegestuurd als eerste vorm van correspondentie of worden vermenigvuldigd ten
behoeve van de schoolkrant. Op een bepaald ogenblik wordt nu de tekst het

belangrijkste, de tekening de aanvulling. De woorden van deze eerste teksten leert
het kind globaal kennen; de meest voorkomende woorden uit de teksten van zijn
klasgenoten eveneens. De teksten worden reeds gedrukt en door de kinderen zelf
gezet voordat ze de specifieke koppeling tussen klank en letterteken hebben
ontdekt. Het principe is juist, dat de letterdiscriminatie op deze wijze al doende
geleerd wordt (incidenteel leren), terwijl de koppeling klank-letterteken op een
bepaald moment spontaan wordt ontdekt (ontdekkend leren). Op deze manier leert
het kind lezen en schrijven zoals het ook praten en fietsen leert: al doende, op
natuurlijke wijze.
Harde evaluatieresultaten over het succes van deze methode als leesmethode
ontbreken. Wel zijn er enkele sprekende en uitvoerige gevalsbeschrijvingen.
Overigens pretendeert de Freinet-pedagogiek niet zozeer dat op snellere wijze wordt
geleerd - eerder moet met een lichte vertraging rekening gehouden worden. De
winst zit in de grote motivatie waarmee het kind leert en in het feit dat wat hij op
deze wijze leert veel meer tot echt bezit wordt. Hierbij treedt tevens een bepaalde
ontmythologisering op van de gedrukte tekst. Een leerling, die op deze wijze met het
drukken vertrouwd is geraakt zal minder gauw de illussie hebben van: wat gedrukt
staat is waar.11
Ook bij het rekenen wordt uitgegaan van de natuurlijke methode van het
zelfontdekkend leren. Zo leidt de noodzaak om een afstand te bepalen bijvoorbeeld
tot het spontaan gebruik van de voet als afstandsmaat. Al gauw blijkt dat elke voet
een verschillend resultaat oplevert. Conclusie: het aanwijzen van iemands voet als
standaardmaat. Wanneer later uit efficiëntie overwegingen een stok wordt
gefabriceerd die vijf voet lang is, ontstaat op spontane wijze het rekenen met een
'eigen' vijftallig stelsel.
Rekenvraagstukjes worden zoveel mogelijk ontleend aan werkelijke vragen.
Bijvoorbeeld het constateren dat een tramabonnement inderdaad goedkoper is dan
aparte kaartjes. Bovendien zijn er de boekjes in de Bibliothèque de Travail die
kinderen stimuleren tot het doen van rekenontdekkingen. Voor het ontwikkelen
van een goede rekenvaardigheid blijft daarnaast het oefenmateriaal belangrijk.
Door de beweging is veel aandacht geschonken aan de natuurlijke methode voor
het wiskundig rekenen. Hierbij is een grote inventiviteit aan de dag gelegd om

begrippen van het wiskundig rekenen te laten ontstaan uit de praktijk. Zo waren
twee slakken die uit hun kom waren ontsnapt voor een klas aanleiding om het
begrip 'afgelegde weg' te ontdekken.
Een recent artikel12 entameert een vrij fundamentele discussie over de vraag in
hoeverre een natuurlijke methode van de wiskunde mogelijk is, omdat de wiskunde
een taalsysteem is, waaruit het- sprekende en belevende subject geëlimineerd is. Het
werpt vervolgens de vraag op of bij een natuurlijke methode niet elk kind eerst al
tastenderwijs uit zijn eigen ervaringen een eigen mathematiek ontwikkelt (zoals het
ook begint met een eigen spelling) die zich dan in de ontmoeting met het officiële
wiskundige systeem hieraan langzamerhand conformeert.

Het tastenderwijs uitproberen van nieuwe mogelijkheden

Freinet getuigt herhaaldelijk van zijn geloof in een levenskracht die ons meer
vitaliseert (dat wil zeggen: zekerder van onszelf, blijer en ondernemender maakt)
naarmate wij beter in staat zijn onze omgeving te beheersen.13 Deze behoefte aan
het kunnen beheersen van de wereld om ons heen, bij Freinet de belangrijkste
voorwaarde voor zelfontplooiing, is het beste aan te duiden als
competentie-motivatie.14
Voorwaarde voor zulk een zelfontplooiing zijn nu de volgende twee aspecten:
enerzijds het open blijven staan voor nieuwe situaties, de actieve bereidheid op
nieuwe en onbekende situaties in te willen gaan; anderzijds een grote redzaamheid
in diverse levenssituaties of, in Freinets woorden: het tot zijn beschikking hebben
van adequate levenstechnieken (techniques de vie). Het zich wagen in een

onbekende situatie betekent dat vertrouwde omgangsprocedures ontbreken. Men is
dus opnieuw aangewezen op een methode van gissen en missen15, het tastenderwijs
uitproberen van nieuwe mogelijkheden (tâtonnement experimental). Dit
tastenderwijs uitproberen is niet alleen kenmerkend voor het exploreergedrag van
de peuter, maar voor elke creatieve activiteit. Vergelijk bijvoorbeeld, zo zegt
Freinet, de wijze waarop de wetenschap al gissend en missend zijn
verklaringsmodellen van de werkelijkheid ontwikkelt.
Voor een gave en dynamische persoonlijkheidsontwikkeling is het nu uitermate
belangrijk er voor te waken, dat dit tastenderwijs uitproberen van nieuwe
mogelijkheden niet geblokkeerd raakt. Essentieel is dat de teleurstellingen die het
kind hierbij kan ondervinden diens incasseringsvermogen niet te boven gaan.
Gebeurt dit wel, dan treden schadelijke reacties op, zoals het zich afwenden van dit
terrein of terugvallen in de veilige situatie van het alreeds bereikte. Deze reacties
vertonen een grote overeenkomst met afweer-mechanismen van Freud. De
pedagogische taak die hier ligt is dan ook sterk verwant met ego-versterkende
therapieën. Het gaat om vermijding van al te traumatiserende mislukkingen, om
vergroting van de frustratie-tolerantie en om ontmoedigde kinderen te helpen de
uitdaging van het onbekende weer aan te durven.
Dit leidt tot de uitspraak dat de Freinet-pedagogiek de pedagogiek is van de
geslaagde poging (la pédagogie de la réussite). Dit uit zich in de praktijk
bijvoorbeeld in een zeer omzichtig hanteren van het rode potlood, het vooral
benadrukken van de goede oplossingen en het streven van de onderwijzer om in de
klassevergadering het accent te verleggen van het klagen over elkaar naar
constructieve kritiek en naar de positieve waardering van elkaars werk. Het met
succes bekroonde tastenderwijs uitproberen kristalliseert zich uit tot een
'levenstechniek', een handelingsstrategie die aangeeft hoe in een analoge situatie te
handelen.
Naast de eigen succesrijke ervaring is voor het tot stand komen van goede
levenstechnieken ook het voorgeleefde voorbeeld van de ander, in casu de
onderwijzer, belangrijk. Ouderwetse opvoedingswaarden als orde en netheid krijgen
daarmee in de Freinet-pedagogiek als waardevolle levenstechniek een adequate
plaats. Zelfontplooiing bij Freinet valt derhalve samen met geestelijke gezondheid,
zich uitend in de vitale bereidheid steeds opnieuw al gissend en missend de
uitdaging van onbekende situaties te aanvaarden.

Vorming voor en door het werk

Het begrip 'werk' speelt in Freinets visie op mens en samenleving een centrale rol.
Werk is, volgens Freinet, in essentie niet iets wat de mens opgedrongen wordt
(besogne), maar de meest fundamentele menselijke behoefte, die indien bevredigd
door zinvol en inspirerend werk (travail-jeu), de bron is van een diepe
zelfvoldoening. Een werkelijke zelfrealisatie van de mens is pas mogelijk in het
werk.
In zinvol werk beleven wij tegelijkertijd onze verbondenheid met de menselijke
gemeenschap. Het is immers deze menselijke gemeenschap die aan ons werk zijn zin
en waarde verleent. Via het werk nemen wij deel aan het arbeidsproces waardoor
de mens in zijn levensonderhoud voorziet. Wij moeten hierbij niet denken aan het
gedenatureerde arbeidsproces zoals dit in de huidige kapitalistische samenleving
verloopt, maar dit zien als het natuurlijk proces, waarin de mens zijn behoeften met
de natuur regelt. Ook dit moet op zinvolle, harmonische wijze gebeuren. Slagen wij
hierin, dan treedt een heilzaam ritme op tussen (werk)inspanning en ontspanning.
Freinets pleidooi voor zinvol, creatief werk is daardoor tegelijkertijd een pleidooi
voor een natuurlijke evenwichtigheid in individu en samenleving, ja zelfs met de
kosmos.16 Freinet voelt zich hierin verwant met de ideeën van Teilhard de Chardin,
die hij meerdere malen met instemming citeert.
In onze huidige kapitalistische maatschappij met zijn bezetenheid om steeds meer te
produceren uit winstbejag, het opdringen aan velen van zinloos werk (besogne), dat

men alleen verricht om in zijn levensonderhoud te kunnen voorzien, de roofbouw
op ons milieu, is het voor de meesten van ons vrijwel onmogelijk om ontspannen en
toch zinvol ons werk te kunnen inrichten. Dit zal pas mogelijk worden in een
maatschappij waarin rivaliteit en concurrentie zijn vervangen door Coöperatie en
onze werkzaamheden zinvol op elkaar zijn afgestemd om onze werkelijke behoeften
te dienen. Dit na te streven is zaak van politiek engagement en niet van de
pedagogiek.

Het is echter wel de taak van de pedagogiek de spontane bereidheid zich in te
willen zetten voor zinvol werk bij het kind (competentie-motivatie) niet te laten
afstompen of verloren te laten gaan. Het kind zou hierdoor in zijn kinderjaren al
vervreemd raken van dit vermogen tot zelfrealisatie. Dit kan in een op louter
feitenkennis gericht, stereotiep onderwijs gemakkelijk gebeuren. De behoefte een
zinvolle bijdrage te leveren aan het werk van de gemeenschap speelt reeds bij de
kleuter een belangrijke rol. Bovendien ziet Freinet het spel als een - vaak
onontkoombaar - surrogaat voor de behoefte aan echt produktief bezig zijn
ijeu-travail). Omdat het zo moeilijk is het kind op zijn eigen niveau in te schakelen
in produktieve werkzaamheden, zeker in onze ingewikkelde industriële
samenleving, blijft er voor het kind niets anders over dan de spelsituatie.
In de school moeten we de ouderwetse verbale leer-klas dan ook niet vervangen
door de speel-leerklas, zoals tegenwoordig wordt nagestreefd, maar door een op het
niveau van het kind afgestemde werksituatie Pas dan vinden we werkelijk de
aansluiting op wat het kind echt motiveert. Een consequentie hiervan is
bijvoorbeeld dat reeds de kleuter timmer- en tuingereedschap in de handen wordt
gegeven.
Voorkomen moet worden dat de gezonde competentie-motivatie ontaardt in louter
prestatiezucht. Dit zal minder gebeuren naarmate de werkzaamheden van de
kinderen zinvol zijn om te doen en interessant zijn voor de klas, waar ze besproken
worden en waar ze deel uitmaken van wat de klas als een coöperatieve
werkgemeenschap heeft tot stand gebracht.

De Frejnet-beweging in Frankrijk

De Franse Freinet-beweging is georganiseerd rondom het !nstitut de Cooperation
de l'Ecole Moderne, het l.C.E.M. De alternatieve visie op onderwijs typeert het
I.C.E.M. als vernieuwingsbeweging. Het feit dat het daarbij ook gaat om de
overdracht en de uitbouw van de technische know-how hoe deze andere visie te
verwerkelijken, geeft de Freinet beweging tegelijkertijd het karakter van een
prnfessionele werkgemeenschap. Het I.C.E.M. geeft verschillende pedagogische
periodieken uit, waarvan l'Éducateur. als centraal orgaan van de beweging, de
belangrijkste is17. Het l.C.E.M. vormt met de C.E.L.18, de coöperatieve uitgeverij
van de eigen onderwijsmiddelen, een twee-eenheid. publiekrechtelijk zijn het twee
van elkaar afhankelijke instellingen. De onderwijzers die een aandeel in de C.E.L
hebben, krijgen een korting op de aanschaf van onderwijsmiddelen.
Het l.C.E.M. probeert het open karakter van een beweging te behouden door af te
zien van een geregistreerd lidmaatschap. Dit maakt het moeilijk vrij exact het
aantal onderwijzers aan te geven, dat in Frankrijk volgens de Freinet~pedagogiek
werkt. Dit aantal wordt binnen het l.C.E.M. geschat op 20.000, terwijl ongeveer
40.000 onderwijzers in één of andere vorm gebruik maken van de diensten van de
C.E.L. Dit zou betekenen dat een kleine 10V van de 230.000 onderwijzers in het
openbaar onderwijs volgens de Freinet-pedagogiek werkt. Een voorzichtige
schatting van buiten het I.C.F.M. komt echter op 3 %. 19

Een aparte karakteristiek van de beweging is het grote aantal individueel werkende
klasse-onderwijzers. Geschat wordt dat er in heel Frankrijk goed 20 volledige lagere
scholen zijn waarvan het gehele onderwijzersteam de Freinet-pedagogiek aanhangt.
Het streven naar een onderwijsvernieuwing vanuit de Freinet-conceptie is niet
beperkt gebleven tot de lagere school. Ongeveer 20 % van de Freinetleerkrachten

werkt in het voortgezet onderwijs, terwijl 1 op de 100 als docent verbonden is aan
een universiteit. Het streven naar een coöperatieve samenwerkingsvorm tussen
docenten en studenten staat in deze universitaire groep centraal.20
De principes waarvan men uitgaat in het onderwijs, zijn tevens karakteristiek voor
de beweging. Geen beroep op de autoriteit van de onderwijzer: dus ook geen
beroep op de autoriteit van Freinet! Niet passief-receptief leren: dus niet meedoen
om consumptief te profiteren van de creativiteit van anderen, maar actief
participeren! Dit laatste op z'n minst door uitwisseling van eigen ervaringen met
die van collega's: liefst deelname aan een departementale werkgroep over één van
de vele aspecten van de Freinet onderwijs-problematiek. Het jaarlijkse congres van
de I.C.E.M. is evenmin een congres van inleiders versus auditorium, maar een
congres van werkgroepen, waar men landelijk probeert te integreren, wat in
departementale groepen is voorbereid.
Het treft de lezer hoezeer het maandblad l'.ducateur inderdaad als een forum
fungeert waar de praktizerende onderwijzers hun ervaringen uitwisselen. Hierbij
staan de klassieke Freinet-technieken ter discussie bijvoorbeeld waarom
schoolcorrespondentie?' - en komen nieuwe problemen aan de orde. Wij volstaan
met een drietal voorbeelden.
Zo is de wenselijkheid van een spellingsvereenvoudiging binnen de
Freinet-pedagogiek opnieuw aan de orde gesteld. Men vraagt zich hierbij af of de
correcte spelling niet een veel te grote selecterende rol speelt in het onderwijs,
hierbij de vraag opwerpend of juist deze selectie op correcte spelling niet extra
nadelig is voor de lagere sociale milieus.
Het leiderschap van de onderwijzer in de klas typeert men graag als : noch
directief, noch non-directief (Rogers), maar coöperatief. Het probleem is dan wel
hoe precies aan dit coöperatieve leiderschap inhoud te geven. Een vraag volop in
discussie.
Nu er langzamerhand diverse Freinet-leerkrachten op een zelfde school werkzaam
zijn, rijst de vraag hoe zinvol het systeem van jaarklassen is. Sommige Freinet
leerkrachten zijn dan ook aan het experimenteren gegaan met heterogene
leeftijdsgroepen (zie Jena-plan). Dit combineert men echter met team-teaching: twee
klassen worden samen gevoegd, maar beide leerkrachten blijven zorgen voor alle
kinderen. Bij dit soort uitproberen van nieuwe mogelijkheden door de leerkrachten
gebruikt men ook de term 't.tonnement experimental', hetgeen impliciet de
waarschuwing inhoudt geen mogelijkheden te forceren, maar deze hun kans te
geven door je zelf de tijd te gunnen de meest geslaagde vorm af te tasten.
Een belangrijke taak van het I.C.E.M. is voorts het organiseren van (bij)
scholingscursussen, daar de officiële cursussen aan de pedagogische academies de
Freinet-onderwijzers zeer weinig te bieden hebben. Men spreekt hier van stages, die
in periodes van een of meerdere weken in de vakanties moeten plaats vinden.
Bovendien worden deze stages niet gesubsidieerd. Men moet er dus wel wat voor
over hebben als men met de Freinet-pedagogiek begint. Het in eigen hand nemen
van de professionele deskundigheid vormt ons inziens een belangrijke karakteristiek
van de beweging.
De opstelling ten aanzien van de wetenschap vanuit de Freinet-beweging is in
principe zeer positief, in de praktijk vrij sceptisch. Men vindt dat de huidige
pedagogische en psychologische wetenschap de onderwijsgevenden weinig te bieden
heeft.
Vanuit universitaire kant neemt de belangstelling toe, met name vanuit de
universiteit in Lyon.
Het ministerie van onderwijs wordt momenteel als weinig toegankelijk voor de
Freinet-beweging ervaren. Men hoopt op een electorale overwinning van links, al
verwacht men ook van links geen spectaculaire steun; wel een verbetering in het
departementale en gouvernemen tele klimaat.

Verspreiding van de Freinet-pedagogiek

Reeds het eerste congres van de beweging in 1927 in Tours vermeldt de namen van
enkele buitenlanders, respectievelijk afkomstig uit België, Zwitserland, Spanje en
Tunesië.
Al ten tijde van de burgeroorlog was er een militante Spaanse Coöperatie, actief in
het onderwijs en in het Catalaanse verzet tegen Franco. Deze groep schijnt het
Franco regime overleefd te hebben en telt momenteel een 500 aanhangers. Men is
thans zeer benieuwd wat voor kansen deze groep zal krijgen onder het huidige meer
democratische bewind.
Ook in Tunesië telt de Association Tunésienne de l'École moderne een 500-tal
aanhangers. Belangrijk voor dit land is dat de inspectie een ontwikkeling in de
richting van de Freinet-pedagogiek lijkt te willen bevorderen. Studenten aan de
pedagogische academies worden officieel aangemoedigd stages op de
Freinet-scholen te lopen.
De Italiaanse beweging zou enkele duizenden leden tellen en sterk politiek
georiënteerd zijn.
Interessant is ook de Poolse groep, een 1.500 onderwijzers omvattend. De
belangstelling voor de Freinet-pedagogiek is in Polen vrij groot, onder andere
blijkend uit de volledige vertaling van de werken van Freinet in het Pools.
In Zwitserland, Portugal, Duitsland en Algerije zijn eveneens bewegingen voor de
moderne school', telkens van een paar honderd aanhangers. In Duitsland is de
beweging gesplitst in twee groepen; een al wat oudere groep, politiek gematigd,
vooral geïnteresseerd in de Freinet-pedagogiek als model voor een nieuwe school en
een politiek militante groep, voornamelijk in West-Berlijn, bij wie de
Freinet-pedagogiek vooral aanspreekt als een socialistisch alternatief voor
burgerlijk onderwijs.

De beweging in Nederland

In 1950 werd op initiatief van Paul Lange de coöperatieve vereniging De Drukpers
op school opgericht. In de jaren vijftig waren er velen die een drukpers kochten,
waardoor ze vanzelf lid werden van de vereniging. Er waren echter maar enkelen
actief bij de beweging betrokken. Slechts 70 hadden interesse genoeg om het blad
Contact te nemen. De vereniging verschraalde hoe langer hoe meer tot een papieren
beweging tot ze in 1970 weer nieuwe impulsen kreeg.
Deze hernieuwde impulsen leidden echter tevens tot een splitsing. Er ontstond een
groep met Delft als centrum, de Freinet Beweging Nederland, waar een aantal
openbare scholen gezamenlijk begonnen waren de Freinet-pedagogiek toe te
passen,21 en daarnaast de Nederlandse Beweging van Freinet-werkers voornamelijk
in Amsterdam en Twente.22
Het verschil tussen beide groepen is overigens moeilijk aan te geven. De Delftse
groep is wellicht iets exclusiever in die zin, dat voor hen Freinet-onderwijs per
definitie openbaar onderwijs is (l'.cole laiquel) en echte Freinet-werkers alleen maar
onderwijzers kunnen zijn die voor de klas staan. De consequentie is dan ook dat
alleen onderwijzers van openbare scholen lid kunnen worden van de Freinet
Beweging Nederland. Voor de andere groep gelden beide selectiecriteria niet. Er
zijn in verhouding vrij veel onderwijzers uit het protestants bijzonder onderwijs lid
van de Nederlandse Beweging van Freinet-werkers. Bovendien ook mensen die niet
(meer) voor de klas staan.
Beide groepen zijn trouwens sterk op Frankrijk georiënteerd. Een handicap, zeker
voor een kleine groep, is de omstandigheid dat vele leermiddelen waarover de C.E.L.
beschikt eerst voor Nederland bewerkt moeten worden alvorens bruikbaar te zijn.
Beide groepen tellen een kleine 100 leden.
Afgewacht moet worden of de versterkte belangstelling voor de Freinet-pedagogiek
zich ook in Nederland zal gaan manifesteren in een toename van het aantal
onderwijzers dat zich op deze aanpak wil richten.

Slot

De wijdlopige uitwerking die Freinet aan zijn ideeën geeft, het geheel eigen jargon,
de slechte en inmiddels vaak verouderde aansluiting aan de wetenschappelijke
psychologie uit die tijd, maakt bestudering van zijn werk moeizaam en alleen vanuit
de actualiteit van de beweging interessant. De weergave van Freinets theoretische
conceptie is daarom opzettelijk beperkt gebleven tot enkele kernprincipes. Het valt
op dat begrippen als 'natuurlijk, zelfontdekkend leren' en 'het tastenderwijs
uitproberen van nieuwe mogelijkheden' bij de meer cognitief georiënteerde leer- en
denkpsycho.ogie van deze tijd (Bruner, Piaget, Van Parreren) makkelijker
aansluiten dan bij de officiële psychologie waar Freinet mee te maken had. In de
waardering, zo niet de verheerlijking, van de arbeid herkent men gemakkelijk het
socialistische ideaal van na de eerste wereldoorlog, zoals dit in ons land
bijvoorbeeld door dichters als Henriëtte Rol~ind Holst en Gorter werd uitgedragen.
Onafhankelijk hiervan leidt het centraal stellen van het werk, ook in de
onderwijssituatie, tot een realisme dat aanspreekt. De nog steeds actuele betekenis
van Freinet ontleent hij aan zijn origineel en praktisch model voor
onderwijsvernieuwing. Deze conceptie komt aan diverse wensen tegemoet die wij
met betrekking tot vernieuwd onderwijs koesteren: aansluiten bij de belevingswereld
van het kind, vervangen van docerend lesgeven door ontdekkend Ieren, meer
aandacht voor creativiteit, voor sociale- en persoonlijkheidsvorming. Als zodanig
blijft Freinet actueel en de moeite van een nadere kennismaking waard.
Bijzondere waardering moet men hebben voor het feit dat rondom Freinet een
beweging aan de basis is ontstaan van onderwijzers die op eigen kracht en met
eigen middelen een onderwijsvernieuwing ter hand hebben genomen die niet slechts
bestaat in het toepassen van technieken die Freinet ontwierp, maar ook in het
actief zoeken naar verdere mogelijkheden om de principes van deze vernieuwing
steeds beter in de praktijk te realiseren. Men moet zich afvragen of zulk een
vernieuwing van onderop, omdat de onderwijzer zelf zich hiertoe geroepen voelt en
bekwaamt, geen grotere levensvatbaarheid heeft dan een vernieuwing van bovenaf,
zoals die zich in feite in ons land aan het voltrekken is.
Het kernprobleem voor de beweging in de nabije toekomst is vermoedelijk haar
relatie met de officiële wetenschap. Stelt ze zich te zeer open, dan kan het sterke
objectiverende klimaat dat de gedragswetenschappen op dit moment kenmerkt, op
deze alerte, verkennende houding van de Freinet-onderwijzer verlammend werken.
Sluit de beweging zich te zeer af, dan dreigt de steriliteit of de dogmatiek van een
geïsoleerde subcultuur.
In Nederland is 'onderwijs-aan-arbeiders-kinderen' een actueel onderwerp.
Centraal hierbij is het doorstromingsprobleem, waardoor arbeiderskinderen in
verhouding minder deelnemen aan het voortgezet onderwijs en in nog veel geringere
mate aan het universitaire onderwijs. De Freinet-pedagogiek wordt de laatste tijd
nogal eens gezien als het meest geschikte onderwijs voor arbeiderskinderen. Hierbij
moet in de eerste plaats worden opgemerkt dat de Freinet-pedagogiek primair
minder vervreemdend onderwijs wil zijn. Het is de vraag of kinderen die op deze
wijze reëler, minder vervreemdend onderwijs hebben genoten daarmee per definitie
zullen doorstromen. Ook het voortgezet onderwijs kan nogal vervreemdend
werken!
Daarnaast moet opgemerkt worden dat de Freinet-pedagogiek' ontstaan is op het
platteland en tot nog toe vooral daar op de dorps(vo.ks)hogescholen het beste is
aangeslagen. Nu de Freinet-pedagogiek langzamerhand ook meer aanhang krijgt in
de steden, zal pas kunnen blijken hoe goed ze het daar doet.

Noten

1. De beweging (CEL) hield zich niet alleen bezig met drukpersen maar was reeds in de
beginjaren tevens gericht op het verbeteren van het onderwijs met behulp van andere moder
technieken onder meer door schoolflims en grammofoonplaten.

2. Enseignement Laic: openbaar onderwijs.

3. Freinet en beweging vormen sindsdien een e~énheid waaruit de specifieke bijdrage van
Freinet moeilijk valt te isoleren. Dit hebben wij hier ook niet nagestreefd. De
Freinet-pedagogiek die wij hierin beschrijven, is de pedagogiek van de beweging, waarvan
Freinet de initiatiefnemer en de centrale woordvoerder was. De volledige titel van dit artikel zou dan ook moeten luiden: C.lestin Freinet en de beweging van de école moderne
française'.

4. De term projeetwerk' is in Nederland voor deze werkvorm het meest ingeburgerd. Het is
echter geen term uit de Freinet-pedagogiek. Freinet zelf spreekt van 'complexes d'intérét' als het gaat om iets, dat door de hele klas gedaan wcrdt, maar in kleine groepjes verdeeld.

5. Het Handvest van de Moderne School werd in 1950 opgesteld en op het congres van 196i herzien. Het handvest is een samenvatting in tien punten van de principes waarvan de
beweging uitgaat. De belangrijkste aspecten hiervan zijn: Vernieuwing van het onderwijs
vanaf de basis door de onderwijzers zelf, actief experimenteel onderzoek in de vorm van
action research in de eigen klas in coöperatieve samenwerking met elkaar, een socialistische
maatschappij-visie, en het verwerpen van elke indoctrinatie in het onderwijs.

6. Aspeets th.rapeuriques de la p.dagogie Freinet. Collections Documents de l'Institut
Cooperatif de l'école moderne, No 5. Bibliothéque de travail, 1967.

7. Pierre Clanché. Le texte libre, écriture des enfants. François Maspéro, Paris, 1976.
In deze psychologische dissertatie wordt een onderzoek ingesteld naar de vraag of en zo ja
waarin de vrije tekst verschilt van de verhalen van kinderen op projectietests.

8. Poémes d'adolescents: Avec ces quelques mots qui enfontent lejour. P.dagogie Freinet.
Casterman, 1974.

9. Poémes d;enfants: La porte de la clé perdue (Ecole Freinet). Casterman, 1975.

10. La méthode naturelle 1, p. 77.

11. Door kinderen al vroeg vertrouwd te maken met de techniek wil Freinet bereiken, dat d
techniek minder passief-magisch wordt beleefd als een wondermiddel om ons bestaan te
veraangenamen en meer als een instrument dat men heeft leren beheersen en waarover men
actief beschikt.

12. Jean Claude Pomes: Parcours, pour une mathématique noturelle. L'Educateur, Suplemen périodique de Travail et de recherches, mars 1977.

13. In een enkele passage spreekt Freinet ook wel van een élan vital'. Er is ongetwijfeld
verwantschap tussen de ideeën van Freinet en de filosofie van Bergson, waarbinnen dit begr
.lan vital zo'n centrale plaats inneemt. Voor een directe beïnvloeding van Freinet door
Bergson hebben wij echter geen aanwijzingen gevonden.

14. Schrijver dezes prefereert de term competentie-motivatie' boven het meer bekende begr
prestatie-motivatie' omdat prestatie-motivatie sterk geassocieerd wordt met de behoefte
anderen te willen overtreffen, terwijl competentie-motivatie meer eenduidig verwijst naar
lemands intrinsieke behoefte een bepaalde taak goed, competent, te kunnen verrichten.

15. Freinet verwerpt de term 'trial and error' als te mechanistisch om zijn idee van het
tastend-uitproberen goed te, kunnen beschrijven. Wij gebruiken hier de Nederlandse
uitdrukking 'missen en gissen' wel, juist omdat deze uitdrukking niet geheel synoniem is met de Engelse. Gissen in de zin van al iets vermoeden (Koenen-Endepols) mist juist dit
mechanistische aspect, dat Freinet verwerpt. Het geeft daardoor juist heel goed Freinets
bedoeling weer.

16. Wij wijzen op de grote overeenkomst tussen Freinets ideeën en Erich Fromms
interpretatie van Marx' visie op de mens. verschenen in de serie 'Manifesten' bij Boucher, Den Haag.

17. Publications de l'Ecole Moderne Française (P.E.M.F.) Boite Postale 282-06-403, Cannes Cedex, France.

18' Coöpérative de l'enseignemenr laic (C.E.L.), Place Henri-Bergia, Cannes,
(Alpes-Maritimes), France.

19. Guy Avanzini: Immobilisme ei novation dans l'éducarion scolaire, Privat, Toulouse, 1975.

20. In dit verband zijn interessant de experimenten in ons land, met name het experiment met een democratische bestuursvorm aan de Subfaculteit Psychologie in Groningen. Zie hierover P. van Strien, Van radenuniversiteil naar open arbeidsorganisatie, Rotterdam: Universitaire Pers, 1970.

21. Freinet Beweging Nederland, postbus 116, Delft.

22. Nederlandse Beweging van Freinet-werkers, informatie adres: Marya Tol, Westerstraat
241, Amsterdam.

Voornaamste werken van Freinet

Freinet, C. L'Education du travail, Neuchâtel: Delachaux et Niestl., 4e druk, 1967.
Freinet, C. Essai de psychologie sensible 1 ei 11, Delachaux et Niestl., Neuch.tel, 1968, 1971.
Freinet, C. La méthode naturelle de l'apprentissage. 1, II et III. Delachaux et Niestle,,
Neuchâtel, 1973, 1969, 1971.
Freinet, C. Pour l'école du peuple. François Maspéro, Paris 1976.
Freinet was een veelschrijver. Het meeste verscheen in de vorm van artikelen. Een
uitputtende opsomming hiervan geeft Georges Piaton (zie hieronder). Deze opsomming omvat 50 pagina's!

Werken over Freinet en de Freinet beweging.

Itirg, H. Celestin Freinet.' Die moderne franzosische Schule. Ferdinand Schöningh, Paderborn, 1965.
Rasker, Annelies De Freinetbeweging, een halve eeuw ervaring in de onderwijsvernieuwing. Stichting de moderne School, 1973.
Vasquez, Maria,' Oury, Fernand u.a. Vorschlaigeftir die Arbeit im Klassenzimmer. die
Freinet Paedagogik. Rowohlt Taschenbuch Verlag, Reinbek bei Hamburg, 1976.
La pédagogie Freinet par ceux qui la pratiquent, François Maspéro, Paris 1976.
Freinet, Élise Naissance d'une pédagogie populaire. François Maspéro, Paris 1972.
Piaton, Georges La pensée pédagogique de Célestin Freinet, 'Nouvelle Recherche'/Privat,
1974, Toulouse.
Freinet Pedagogiek, Verniewingsschalen en hun antropologische achtergrond. klapper II.
Instituut voor Persoonlijkheidsleer en ontwikkelingspsychologie, Universiteit Groningen,
ongepubliceerd, 1977.
De revolutionaire pedagogiek van Célestin Freinet, Cotip. Ver. 'De drukpers op school', Delft, postbus 116.

(overgenomen uit: Onderwijskundigen van de 20e eeuw, onder redactie van
Q. van der Meer en H. Bergman, Wolters-Noordhoff/Intermediair, Amsterdam, 1977
Celestin Freinet